公平視域下鄉村學校課后服務的供給困境與突破路徑

摘要：針對城鄉學生較難獲得平等課后發展機會的問題，采用案例研究法，基于空間正義理論對鄉村學校課后服務開展分析。當前學校面臨自主管理權受限、經費支出壓力大、校外資源支持不足、課程供給力有未逮等困境，折射出政策注意力缺失、教育同構性陷阱、資源生態位劣勢的危機。對此，應調整政策以兼顧城鄉教育需求，加強城鄉資源統籌，將課后服務納入鄉村全面振興計劃。

關鍵詞：課后服務；鄉村學校；空間正義

中圖分類號：G459 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）03-0075-06

與城鎮學校課后服務相比，鄉村學校課后服務在發展路徑上面臨更多制度阻滯和資源缺口，鄉村學生較難獲得平等的課后發展機會。《關于規范面向中小學生的非學科類校外培訓的意見》等政策指出，地方政府要支持鄉村學校開展課后服務。聚焦鄉村學校課后服務供給困局進行多維度剖析，提出針對性和系統性的紓解路徑，既是振興鄉村教育的重要一環，也是教育高質量發展的要求。盡管國內鄉村學校課后服務體系亟待完善，有關鄉村課后服務的專門研究規模卻偏小，大多數研究仍以經驗總結為基礎，實證依據薄弱，更缺乏城鄉對比的視角，不利于揭示鄉村課后服務難開展的本質。

本文采用案例研究法，于2023年1至6月在北京市D區、江蘇省H區、云南省Z區分別選取了1至2所小學和初中作為研究對象（學校已化名處理），通過訪談、觀察、問卷調查收集資料進行分析，旨在在現有研究基礎上，進一步補充相關實證依據，并對困境背后所反映的教育公平性隱憂進行討論，從而為優化鄉村學校課后服務提供方向性建議。

一、鄉村學校課后服務的供給困境

（一）自主管理權受限

在管理者看來，“政策的要求比較高，把握得比較死”（JY-J-kn-1）。在教師看來，課后服務是一項“自上而下開展的工作”（AX-L-cy-1），他們并沒有機會參與討論。時間安排作為政策執行中最為顯性的指標，反映出學校自主管理權較小的問題。首先，縣域內所有學校服務時間被規劃，學校缺乏靈活調整空間。“政策要求我們學校課后服務的結束時間不得早于17：30，但冬季天黑得早，很多家長其實早就下班了，又不得不在門口等著接送孩子。”（CY-W-zc-3）大山深處的學校更是不存在家長接送難問題，由于留守兒童多，學生多是自行回家或由長輩接送。到了冬季，課后服務的時間安排給學生和家長帶來困擾。“天黑得早，17：10放學的時候天已經黑了，不少學生回家面臨安全問題。”（LL-M-sj-2）其次，課后服務打亂了鄉村初中的時間安排。為了在固定時段安排服務，非寄宿制學校壓縮了午休時間，否則無法按規定放學，超出服務時間的安全責任令學校難以承受。“早放學也不行，晚放學也不行，中間出了事故只能自己擔著。”（CT-M-sj-2）而對于寄宿制學校來說課后服務顯得多余。SY學校在課后服務后還要開設晚自習，將時間加總后服務時長達4個小時。此外，成家的教師們通常選擇在市區買房，放學時間的調整帶來強烈的工作家庭沖突。教師反映：“我家住城區，通勤得開車40分鐘，而且我家也有兩個小孩，我覺得課后服務在16：30結束最好。”（LL-Z-sj-1）

（二）經費支出壓力大

案例地區經費來源分為三類。D區屬于一類，經費由各級政府分擔。2021年北京為課后服務增設專項經費，同時區、鎮政府投入一定比例。然而D區政府撥款可持續性存在問題。“去年經費削減了百分之七八十，從百八十萬到現在只剩十多萬，可以說是斷崖式下跌。”（CY-W-kn-1）X區屬于第二類，經費由政府和家長共擔，學校在課后服務期間的水電費等從學校公用經費中支出，而這筆開支對部分學校來說構成負擔（TH-F-jf-2）。Z區屬于第三類，經費由家長承擔，每學期每生收費鄉村比城鎮低30元，且服務人員報酬取決于學生參與率和課時數。總的來說，當前案例地區課后服務經費來源層級較低，而隨即帶來的問題是市場購買力不足——由于市面上優秀機構和師資數量有限，在供給不足而需求旺盛的情況下，作為買方的學校處于相對劣勢地位，不僅需要接受服務供給方提出的價格，還需要與同地區的學校競爭。而在此過程中，鄉村學校更為被動。JY學校管理者反映：“在我們給出相同報酬的情況下，機構都更愿意去市里，因為路上花費的時間更少。但我們也拿不出更高的報酬了，畢竟經費就那么多，而且給校外老師定太高報酬，會引起校內教師不滿。”（JY-J-bc-1）由于引入校外資源會影響本校教師報酬水平，而考慮到學校教師本就在課后服務中有所“犧牲”，因此鄉村學校傾向于把經費用于校內教師報酬發放（LL-M-bc-2），而這進一步削弱了鄉村學校的市場購買力，因此課后服務主要由校內教師提供。

（三）校外資源支持不足

“雙減”政策規定，學校要利用社會資源，發揮好少年宮、青少年活動中心等校外活動場所在課后服務中的作用。然而鄉村學校普遍缺乏臨近的公共文化和體育服務資源，甚至有的村落面臨空心化，可以參與服務的中青年力量薄弱，即便是鄉村少年宮這樣的組織也較少有資源更新。LL學校教師反映：“我們基本沒有校外資源，城區里面的校外機構很少有愿意來的，我們這里太遠了。”（LL-Q-sz-4）而YY學校在一些社會實踐活動中與社區開展了臨時性較強的合作，但沒有社區資源長期進駐課后服務（YY-L-zy-2）。AX學校在部分活動中引入了社會資源，但主要來源是靠教職工的私人關系，學校層面并未形成引進機制。“我們負責茶藝社和農耕社的兩位老師就是從校外找的，茶藝社老師是校長通過他的個人關系聯系到的。”（AX-Y-sz-12）在此背景下，鄉村學校多以班級教室為場所開展課后服務，只有少部分社團能夠使用學校圖書室等功能性較強的場地。從研究者的觀察結果來看，師生在教室內開展課后服務的情況較普遍，且主要由老師講授內容，學生在座位上單獨完成活動，課后服務復刻了課內教學的開展模式。鄉土文化資源的缺失也影響到家長對課后服務供給主體的認識——學校被看作學生課后發展的唯一場所，教師是課后服務的不二人選。問卷調查顯示，SY中學、CT中學和HB小學家長對校內教師和大學生志愿者的接受度都比較高，但對校外人員認可度較低，SY中學僅有21%的家長認可校外師資，這一指標在HB小學為17%，而在CT中學僅為6%。

（四）課程供給力有未逮

從需求端來看，家長和學生對課后服務的期待較為多元。SY學校有62%的家長希望開設素質拓展課程，CT學校這一指標為54%，HB學校為79%，從學生問卷調查結果來看，學生偏好美術類、體育類、音樂類活動。然而從供給端來看，以班級為單位開展活動較為普遍。CT學校因為師資不足和場地有限，只在七年級開展了課后服務；LL學校、XX學校和YY學校同一班級的學生均被安排參加同樣的課程活動。在教師看來，“課后服務主要以學生作業為主，除此之外有的時候會讓學生放松一下。”（LL-Z-kc-1）“課后服務的首要任務是解決作業問題，興趣拓展只是在作業輔導結束后的一些補充。”（XX-X-kc-7）此外，課程開設隨意性較強，體系化不足。鄉村學校多讓綜合學科教師以及語數學科中有專業特長的教師開設興趣特長活動。但學校音體美教師數量不足，只能合并班級或讓其他學科老師開設非專業性的活動。LL學校教師主要根據所教學科和興趣特長開設活動，內容和形式均具有較強主觀性和隨意性（LL-Z-sz-3）。同樣，SY學校教師主要開設科任相關課程，由于并不具備專業技能，也有教師無法勝任的情況：“我們原來語文老師有帶書法課程，但后來沒做好，我們就暫停了。所以現在我們決定教什么學科就帶什么社團，不會超出專業范疇。”（SY-J-sz-6）而由于缺乏戶外活動，學生長期坐在教室里，精神狀態也受到了影響（TH-F-kn-2）。問卷調查顯示，參加課后服務前后，YY學校有近四成的學生認為自己沒有變化，而這一比例在TH學校和AX學校均超過六成。

二、供給困境折射的公平危機

以上結果表明，多方差距使得鄉村學校課后服務的公共性價值難以完全發揮，仍須對服務供給的公平危機保持警惕。“空間”是物質要素和主體活動的客觀存在，是社會關系生產和再生產的載體[1]。“鄉村”是具有特定地理區位和行政屬地的空間，城鄉發展公平性其實是社會正義以空間為形塑，在資源生產和分配等環節形成的價值取向，因此可從空間維度開展鄉村課后服務討論，指向空間正義。空間正義聚焦于差異性地理區域中突出的社會問題，可以為審視鄉村學校課后服務供給問題提供參照。

（一）注意力缺失：城市偏向政策使服務偏離初衷

空間正義實質是社會資源以正義的方式實現公正的地理分配，首要的是各項政策符合正義原則。當前課后服務政策只確保了城鄉課后服務的形式平等，未將鄉村學校開展課后服務的特殊性納入考慮，因而制度正義性缺失問題凸顯。

其一，政策規定的服務時間未回應鄉村學生和家長需求。縣級政策一般以城鎮職工下班時間作為標準，忽略了鄉校家長職業屬性——或是務農沒有固定下班時間，或是外出務工根本不存在接送難，因而未能滿足在地需求的同時打亂了鄉校原有秩序，教師、家長和學生的權益難以得到保障。其二，課后服務未考慮到鄉鎮寄宿制學校的特殊性。空間正義要求政治集團做出相應中立、公平的政策，讓不同群體能取得相同的社會權利和資源，然而針對寄宿制學校普遍存在的時間困境，現有政策并未進行回應。其三，城鄉經費水平差異顯著。空間正義視角下，各種政策要能維護成員公平獲得資源、均等占有空間的權利。然而由于當前課后服務經費主要由市縣級政府承擔，鄉村占比較多的縣域面臨更大的支出壓力，難以達到城區的經費水平，不足部分由家長給付，進而導致家長支出與地方經濟發展狀況倒掛，課后服務普惠性并未完全實現。家長付費意味著學校經費與參與人數相關，但鄉校收費普遍低于城鎮學校，同時根據國家政策需要減免費用的學生占比更高，因而即便鄉村教師在課后服務中付出了與城鎮教師同等的勞動，所獲平均報酬也更低，教師報酬公平性同樣受制約。

（二）同構性陷阱：城鄉教育差距在課后拉大

空間正義理論認為，地理分配難以實現正義，只有進行社會結構和制度的變革，才能實現空間正義[2]。然而，當前課后服務以中小學校為主渠道，在此背景下，課后服務產生城鄉教育結構性鴻溝，不僅面臨非正義的空間分配，同時也在無意中進行非正義的空間生產，從而進一步加大城鄉學生課后成長差距。有利的資源繼續向優勢學校傾斜，不正義的社會空間結構會再生產出不正義[3]。

除學校教育，家庭教育也在拉開差距。學業輔導是鄉村家長最關注的內容，這與鄉村學生升學通道狹窄、學校教育資源貧瘠密不可分[4]。鄉村家長和學校都更傾向于開展學業輔導，即便是素質拓展活動，也多與成績提升相關。相比之下，城鎮家長在子女課后多元發展中所投入的經濟支出、時間精力顯著更多，學生發展空間更寬裕[5]。城鄉家長的課后教育投入差異使鄉村學生更難獲得多樣性發展。還有一部分鄉村家長忽略自身家庭教育角色，教育責任在學校與家庭的銜接中斷裂[6]。空間正義理論認為，鄉村地區家長對子女多元發展的忽視并非只是認知層面問題，還是空間生產的結構性問題。在城市化進程中，大量鄉村中青年勞動力進入城鎮務工，被迫與子女生活和學習場景分離，加之工作時間飽和，身心脫域的家長們在教育理念上與學校教育脫節，家校協同育人關系難以形成。

（三）生態位劣勢：城鄉學校資源可及度存在鴻溝

資源公平配置和權利均等是空間正義的本質要求，然而鄉村學校課后服務在開展過程中卻面臨公共文化和體育服務資源的稀缺、疏遠，學生困在有限的資源空間里，較難獲得高質量教育資源和發展機會。空間正義理論不僅關注空間分配問題，還關注空間生產問題，在這一視角下，上述情況的產生與在資本、行政力量推動下鄉村被動卷入城市化進程、經濟發展相對緩慢有很大關系，鄉村公共服務的空間生產能力在城鄉二元結構中被壓縮，以縣為主的教育管理體制使得鄉村基層組織的教育功能難以發揮[7]。以體育文娛活動為例，鄉村文娛活動中心體育設施較少被利用，學生難以參加與城鎮同齡人一樣豐富多樣的課外體育活動[8]。

鄉村地區市場服務資源也相對欠發達。城鎮地區具有較為成熟的商業運作體系，校外非學科培訓市場的成熟度和密集度遠高于鄉村地區，集中于城鎮的市場服務資源與散布的鄉村學校存在地理區隔，空間距離增加了市場主體的生產成本，相應也抬高了鄉村學校獲取市場服務資源的門檻。在資本逐利性供給的趨勢下，鄉村學校在市場競爭中相對于城鎮學校處于弱勢地位，造成了城鄉服務供給空間的失衡。在空間正義研究學者愛德華·蘇賈看來，上述差距并不是區域自然發展形成的結果，而是由特定社會關系建構的、反映了政治權力支配的空間生產結果[9]。城鄉學校所處生態區位的差異使得其具有不同的市場服務資源獲取能力，這與長期以來城鄉在經濟發展和資源獲取過程中占有不平衡的空間權益有關。

三、鄉村學校課后服務的突破進路

公平供給課后服務對于保障弱勢群體課后發展權益來說意義更為重大。當前鄉村學校課后服務面臨的公平性危機本質上屬于空間非正義問題，嵌套于城鄉二元發展格局之中，突破當前的供給困境需要從多層次入手。

（一）調整政策以兼顧城鄉教育需求

地方政府不僅要滿足城鎮家長訴求，更要照顧鄉村地區家長的需要，因為同樣作為服務對象，后者往往在表達意見上面臨更多挑戰，而弱勢群體公共服務需求表達環節的缺失正是導致公共服務供給空間失衡的重要原因。為增強其意見表達能力，政府應主動提供更多便利，了解本地區城鄉學校差異，尤其是鄉村小規模學校和寄宿制學校的實施條件，鄉村學生和家長的需求偏好等，為制定符合地方實際的政策做好充足準備。比如在時間上不應強制學校將課后服務時間延長至城鎮家長下班的時間點；在功能上要更突出對學生課后學習習慣的培養和多方面興趣的激發；應允許寄宿制學校繼續為有需求的學生提供自習和社團活動，而不強制將課后服務塞入學校已有秩序中。除了保障權益機會基本均等，政策還需要對鄉村課后服務進行經費差異補償，可以按照義務教育經費分擔方式，統一城鄉經費保障機制，將鄉村課后服務作為經費投入重點，合理確定省以下經費分擔比例，重點向農村貧困地區予以傾斜并主要由省級財政承擔。此外，政府應該通過公共資源再分配的方式在市場服務資源方面對鄉村學校予以幫扶，篩選符合條件的市場機構供學校選擇，為面向鄉村學校提供服務的市場機構提供政策傾斜或成本補貼。

（二）加強城鄉資源統籌

公立中小學校在未來一段時間內將仍然是開展課后服務的主陣地，因此城鄉學校教育質量差距將不可避免對課后服務產生連帶效應。因此，紓解鄉村學校課后服務的供給困境便不能僅從課后服務本身入手，更應考慮到教育系統對其產生的結構性影響。從供給側來看，當前鄉村學校面臨的困境主要在于教師總量有限，每位教師兼任多項工作，并且信息科技、音體美勞等學科教師數量不足，不僅難以支撐課后服務多樣化課程的開設，更難以將課后服務納入學校已有課程體系，形成完整的育人流程；從需求側來看，鄉村學生在課后參與學科培訓的比例不高，并不面臨城鎮學生所普遍面臨的學業壓力，但其同樣具有多樣化的課后成長需求，尤其是寄宿制學校學生，更期待在課后享受家庭關愛和集體關心。針對這些特征，地方政府應該加強統籌，讓優質教育資源在城鄉之間實現無障礙流動。當前，為促進教育優質均衡發展實行了教師輪崗交流制度，課后服務可以借鑒相關經驗，讓城鎮學校教師定期為鄉村學校送優質課，政府可將城鄉學校的優質課后服務課程資源統一納入資源庫，借助信息技術建立跨校優秀作業設計案例庫，召集黨員先鋒教師和區域骨干教師開展線上答疑，為鄉村學生提供同樣優質的作業輔導。鄉村學校還須格外重視學生心理健康教育。寄宿制學校可以在課后服務中安排學生心理輔導和團體建設活動，也可以定期舉行家校共同開展的主題活動，一方面增進在外務工人員對其子女學習情況的了解，另一方面滿足寄宿學生的心理需求。

（三）將課后服務納入鄉村全面振興計劃

從更宏觀的視角來看，鄉村學校所面臨的課后服務供給困境深深嵌入城鄉二元發展結構當中，很難靠教育服務資源均衡配置得以徹底解決，這也是當前有關文章所提對策顯得碎片化的主要原因。為了扭轉當前鄉村地區家長共育能力不足和鄉村文化凋敝的局面，本研究認為，有必要將課后服務作為基本公共教育服務的組成部分納入鄉村振興等宏觀戰略中進行一體化規劃布局，逐步實現課后服務在城鄉間的優質均衡發展。鄉村振興的核心在于以人為本，在構建和完善鄉村一二三產業鏈的同時實現城鄉均等的民生保障，可“吸引”優質勞動力和精英人才從城鎮反流，減少留守兒童數量，使家長具身在場，從而實現家校共育能力提升。人的回流才意味著鄉土文化的真正復蘇和振興，而富有創新力和生長力的鄉土文明才能為鄉村學校課后服務的發展提供不竭動力，讓其擺脫對城鎮學校的一味模仿，實現鄉村學校與城鎮學校各有特色的發展，形成學校—家庭—社會相互關聯和交融的現代化鄉村教育良好生態。鄉村學校課后服務的質量提升與鄉村振興的深入實施互相促進，因為課后服務等公共教育服務的發展能帶動更多社會資源和人才聚力推進鄉村振興。為此，鄉村學校課后服務需要加強與鄉村家庭、社區的聯系，形成發展共同體，將鄉村優秀文化納入課后服務活動中，使學生及其家庭與區域文化產生更深層次的鏈接。

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責任編輯：石萍