運用辨析式學習開展中學哲學教學的策略探析

摘要：科學精神是思想政治學科的四大學科核心素養之一，其重點是培養學生的思辨能力。運用辨析式學習方式，將哲學家們的生平、時代背景融入哲學課堂，引導學生辯證分析哲學觀點，可以幫助學生對哲學家及其哲學思想形成全面、完整、公正的認識和評價，培養學生的科學精神。

關鍵詞：中學哲學教學；辨析式學習；科學精神

中圖分類號：G631 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）03-0091-03

思想政治學科需要著重培育學生的政治認同、科學精神、法治意識以及公共參與四個方面的核心素養。《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“本課程教學與評價的具體建議包括：活動型學科課程的教學設計，辨析式學習過程的價值引領，綜合性教學形式的有效倡導，系列化社會實踐活動的廣泛開展。”辨析式學習支持學生分析展示觀點，在價值沖突中深化理解，在比較、鑒別中提高認識，在探究活動中拓寬視野、生成認同，蘊含著批判、辯證的思維方式，有助于涵養學生的科學精神。遵循新課標精神，以辨析式學習的方式，結合哲學家的哲學思想、生活情境以及所處的時代進行思辯，從而獲得對哲學家全面、立體、科學的評價，是中學開展哲學教學的有效方式。

一、辨析式學習的內涵理解

辨析，即辨別分析，不僅是一種思維工具，也是一種創新方法和解決問題的方法。《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》出現辨析達25次，強調要強化辨析，引領學生步入開放的、辨析式的學習路徑，理性面對不同觀點；倡導學生開展辨析式學習，提升學生的思辨能力。

辨析式學習需要正確處理過程與結果的關系，兼顧過程與結果，把過程評價與結果評價有機結合起來；掌控導向與開放，實現導向與開放的有機統一；取向求同與存異，實現求同與存異的有機聯系，從而把辨析式學習的內涵與形式有機結合起來。

實施辨析式學習需要堅持試錯、容錯、糾錯。首先，允許試錯，包容差異。在學生對同一個問題的不同認識中，允許學生產生認識偏差，允許學生犯錯誤。其次，包容錯誤。對于學生的錯誤要寬容與包容，允許學生表達錯誤認識，尊重學生說話的權利。在交流中理解別人的觀點，陳述自己的理由。再次，辨析式教學是服務于教學內容，又指向兩難性、思辨性問題的解決[1]，允許學生在自我判斷的基礎上做出正確的選擇。通過交流對不同觀點進行比較，結合辨析過程進行反思，校正自己認識的偏差，最終做出正確的判斷和選擇，實現辨析式學習的目的。

二、辨析式學習在中學哲學教學中的開展路徑

（一）從事物的兩面性出發，辯證看待哲學家思想

辨析式學習是高中思想政治新課標倡導的學習方式，也是培養學生科學精神的重要方式。教學中教師要堅持人無完人、金無足赤的科學態度，樹立兼聽則明、偏信則暗的思辨原則，引導學生從多方面看待事物，樹立對哲學家及其思想科學、全面的認識。

部分教師在教學時，為了凸顯“辯證唯物主義”的科學價值，會對“唯心主義哲學”進行貶低或拒斥，將其視為迷信；或出于幫助學生在知識點測驗和總結性評估中取得優異成績的考量，試圖通過思維定勢和條件反射引導學生形成對“辯證唯物主義”的簡單判斷，來輔助學生取得較高分數。如有些教師告訴學生在解答哲學試題時，看到荀子、王充、范縝、赫拉克利特等唯物主義哲學家的名字，就從正確和肯定的角度去理解和分析，完全忽視了這些哲學家在哲學認識上可能存在的缺陷；看到王陽明、柏拉圖、康德、黑格爾、尼采等唯心主義哲學家的名字，就要對其進行反駁和批判，忽略了他們對哲學發展與社會進步做出的貢獻，這是不科學的，也是不辯證的，更是不公正的。

教學中，教師應當引導學生運用“兩分法”辨析來分析哲學家或哲學派別的觀點，對哲學家做出科學的判斷。如貝克萊是一位久負盛名的英國哲學家，是主觀唯心主義先驗論的創立者。后人對貝克萊哲學觀點的認識主要通過其名言“存在即被感知”來獲得[2]。從馬克思主義哲學的角度來看，這個觀點片面夸大了意識的作用，屬于主觀唯心主義。但他的某些觀點也承認了意識的作用，肯定了人類智慧不可替代的作用。因此，不能簡單斷定該哲學家所有的觀點都是完全錯誤的，更不能形而上學地認定這位哲學家一無是處。因此，在教學中開展科學精神指引下的辨析式學習，有助于學生從事物的兩面性出發，對哲學家形成全面認識，從而杜絕“貼標簽”現象的發生。

（二）從事實的總和出發，全面了解哲學家的生平與貢獻

哲學源于生活，又高于生活。哲學家的觀點與其家庭生活、背景息息相關。要全面認識哲學家，還需要把哲學家的名言和思想置于哲學家的生平中辯證考量，揭示哲學思想產生的基礎，才能產生更深刻的認識。

由于篇幅所限，教材通常呈現的只是哲學家部分的思想主張，缺乏對其哲學思想的全面介紹。這些思想主張只代表該哲學家的一個觀點，不能涵蓋該哲學家的全部哲學思想，更無法代表該哲學派別的觀點。如果對這位哲學家的生平缺乏認識和了解，僅憑碎片化的名言，就武斷地對哲學家們下結論、“貼標簽”，顯然會肢解哲學家的理論體系和思想，使學生形成對這位哲學家的偏見，導致哲學學習誤入歧途。

例如，某教師在對英國哲學家貝克萊“存在即被感知”哲學觀點進行解讀時，將其通俗解釋為：“我感覺到你存在你就存在，感覺不到你就不存在。”“只要閉上眼睛，世界上就沒有懸崖峭壁。”全班同學幾乎全部爆發出哄笑聲，認為貝克萊是個“大傻瓜”。在教師的片面解讀之下，貝克萊的哲學觀點被不當地描述和歪曲了。試想一下，如果要學生分析“存在即被感知”這個命題的合理性時，學生就可能無所適從，無處下手了。因為他們對貝克萊本人缺乏足夠的了解，習慣于見到“貝克萊”就進行批判。

教學時，教師可以布置學生搜集資料并進行交流，全面了解哲學家貝克萊的生平。學生會發現：貝克萊雖然是一個絕對的經驗主義者，但是其先驗論突出了他勇于親身實踐的思想，也突出體現在他勇于實踐的行動中。同時，貝克萊熱衷于慈善事業和公益事務，他曾計劃在百慕大建立一個他所謂的“理想國”和一所大學，并為城市中無家可歸的孩子建立了“兒童之家”。此外，貝克萊在數學和光學方面均有獨到的見解。如他曾給微積分的發現者提出了一個特別容易自相矛盾的理論即“貝克萊悖論”，以致連微積分的創立者都難以自圓其說。這個問題直到現在還沒有數學家能夠圓滿地解決。他在1710年發表了一篇關于人類視覺的科學論文《視覺新論》，對視力和視覺、所視之物的大小和距離等問題做了深入的研究。后世科學家證明了貝克萊理論的正確性，其理論成為現代光學理論的重要組成部分。這些結合貝克萊生活的補充性介紹，讓學生對其有較為全面的了解，產生了探究與尊重的心理，重新思考“存在即被感知”這一理念中蘊含的合理性，有助于學生對貝克萊的哲學觀點形成全面的、科學的認識。

（三）從事實的變化出發，理解哲學家的時代超越性與局限性

任何哲學思想都是時代的“結晶”。由于受到社會歷史條件的限制，人們的認識不可避免地會有一些不足或缺陷。社會歷史條件既促進了哲學的發展，也會限制哲學的進一步發展。我們之所以能夠認識到以往哲學家認識的不足和缺陷，一方面受益于時代的發展與進步，另一方面還在于認知的積累。

例如，當學生形成對貝克萊哲學思想的消極解讀，將其視為荒謬之論，在此特定情境下，教師應賦予學生足夠的思維空間，以便他們表達個人觀點、闡釋論據并進行邏輯上的爭辯。為使學生能更全面地理解貝克萊的哲學思想，教師需要在課堂教學中補充關于貝克萊哲學思想產生的時代背景，讓學生了解貝克萊所處的時代——自然科學獲得了一定發展，牛頓力學的建立對哲學產生了深刻的影響。科學進步使貝克萊需要對世界本質找出更合理的哲學解釋，因此把哲學置于經驗與理性的紛爭之中。當學生了解了貝克萊哲學產生的時代背景，就理解了其哲學思想的內在邏輯和依據。

此時，教師還可采用如下引導性問題：“請討論‘我感覺到你存在你就存在，感覺不到你就不存在’以及‘只要閉上眼睛世界上就沒有懸崖峭壁’這兩種觀點，在何種邏輯或認知框架下具有其合理性？”通過此類問題，引導學生展開系統、深入思考，在討論中發現：貝克萊是一個絕對的經驗主義者，但其先驗論突出了他勇于親身實踐的思想，也突出體現在他勇于實踐的行動中。哲學家今天看來的“錯誤思想”在當時也有超越前人、啟迪后者的貢獻 。

在日常哲學學習過程中，師生不能對哲學觀點“望文生義”，或是對哲學家思想“斷章取義”，以避免對哲學家產生“以偏概全”的印象。在哲學教學過程中，可通過辨析式學習，引導學生堅持用聯系、發展和全面的觀點看問題，全面了解哲學家的生平及其思想形成的時代背景，用全視角學習理論從整全的視角，將不同學科的學習觀點融入同一個理論框架之中[3]，促進學生形成對哲學家及其思想的全面認識，涵養科學精神。

參考文獻：

[1]袁彩東，辨析式教學在高中思想政治課教學中的應用研究[J].學周刊，2020（7）：77-78.

[2]王德明.哲學家錯誤觀點的思辨[J].福建教育，2022（6）：53-56.

[3]董靜，全視角學習理論下學科核心素養的教學落實[J].天津教科院學報，2023（4）：59-65.

責任編輯：顏瑩