從流程到過程：生長型小學語文集體備課實踐*

摘要：傳統的“流程式”集體備課存在新手思維局限、課本觀念束縛、過程模糊、分工協作失衡、重教輕研等問題，凸顯集體備課在理念與實踐層面的偏差。生長型的“過程式”集體備課，構建從新手到能手、以生為本、過程精準、重視協作、強調教研的新范式，為小學語文集體備課革新提供新思路。

關鍵詞：集體備課；教師專業發展；小學語文

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）03-0094-05

在新課改背景下，朝著教研合一的方向發展，提升教師教學與教育研究能力，是學校教研活動發展的重要趨勢。當前小學語文教師集體備課實踐中，存在模式固化、缺乏深度與創新等情況，這在一定程度上使得教師教學質量提升面臨挑戰，教研能力發展也受到一定限制。學校有必要積極探索集體備課模式創新，助力教師在交流合作中不斷提升教學水平與教育研究能力，從而為培養高素質學生提供有力支持。

一、固化型的“流程式”集體備課

當前，小學語文集體備課存在一些不足之處。比如：部分教師受新手思維的影響，備課思路存在局限；部分教師以課本思維為主，難以拓展教學內容。同時，還存在重分工輕協作，側重知識傳授、忽視學生綜合素質培養與全面發展的情況[1]。綜上所述，這種相對固化的集體備課模式可歸結為“流程式”集體備課，對教學質量的提升和教學改革的深入推進產生了一定的制約。

（一）停留于起步階段的新手思維

新手教師在教學實踐中存在一定短板，難以像經驗豐富的教師那樣應對自如。學校和團隊提供的現成教案，在一定程度上緩解了新手教師初期教學的緊張與壓力。但部分新手教師可能由此產生較強的依賴心理，抑制了自主探索與創新的意識。教學多依既定模式開展，對內容深度挖掘、個性化解讀欠佳，教學應變能力也稍顯不足[2]。“流程式”集體備課中的新手思維，在相關教學現象中體現得較為顯著。一些教師教學一段時間后，仍較多地沿用初登講臺時的教法，未能很好地依據教育理念更新、學生學情變化及時調整。這從側面反映出教師專業成長中動力不足、進步緩慢，缺乏清晰規劃，對教學思考研究不夠深入，在集體備課貢獻見解時存在障礙。

（二）局限于課本思維的狹隘觀念

在“流程式”集體備課中，課本思維屢見不鮮，對教學質量提升和教師專業成長造成影響。許多教師備課過度依賴課本，將備課局限于課本內容講解規劃，專注于知識傳授，卻未能充分考量學情的復雜多樣，忽視學生個體、班級差異，致使教學與學生實際需求脫節[3]。此外，不少教師陷入“以本教本”模式，在知識拓展、教學創新、跨學科融合及對課程標準的運用上存在欠缺，教育理論支撐也較為薄弱。這種課本思維，映射出部分教師以學生為中心的理念不夠深刻，在一定程度上阻礙其專業成長，對教育發展和學生全面成長產生不利影響。

（三）重分工輕協作的失衡局面

在當下的“流程式”集體備課模式中，教師按單元課文分工，各自完成備課任務后共享教案。表面有序，實則停留在分工的淺層次上，可視為“類集體”備課。學生在知識背景、生活經歷、性格特點上差異明顯，教師也各具專業知識與教學風格，但此模式將共同研討與個體備課分離開來，以個人為主，削弱了集體備課的意義。分工時教師難以結合自身特長經驗，交流協作不足，難以展現獨特的教學風格。這反映出集體備課理念與實踐的偏離，把合作簡化為分工，阻礙了有效合作的推進。

（四）重教學輕教研的單一導向

在“流程式”集體備課模式中，教師工作基本止步于備課階段，編寫好教案分發團隊后，教學就依照既定教案推進，缺乏對教學成效的反饋收集，也鮮有基于實踐的深入研究。這種做法過度側重“教”，將“研”置于次要位置，致使教學與研究難以有效融合。因缺少對教學實踐的持續跟蹤分析，教學模式雖具工具性，卻在發展性上有所欠缺。集體備課本應是教研、交流、啟發相融合的過程，在此模式下卻被簡化為單純的教案設計，教研對教學質量提升、教師成長、學生發展的重要價值未得到充分重視。

二、生長型的“過程式”集體備課

生長型的“過程式”集體備課模式，以建構主義學習理論和教師專業發展理論為重要支撐。建構主義強調學習者主動構建知識，注重學習的情境性與互動性。教師專業發展理論則關注教師職業生涯的持續進步，為教師成長提供理論依據[4]。在這一模式中，“生長”體現在多個維度。在教學設計上，教師突破傳統局限，依據學生反饋、課堂動態和教學新發現優化設計，貼合學生需求。在專業水平方面，教師通過深度協作交流，接觸多元理念方法，在實踐與反思中鞏固專業基礎。在教學方法上，共同研討與實踐讓教師勇于探索，依據教學內容和學生特點靈活調整，實現迭代創新。在科研能力層面，教師針對教學難題深入鉆研，從現象中提煉規律，將實踐經驗轉化為科研成果，逐步提升科研水平。

生長型的“過程式”集體備課模式高度關注備課的全流程，從課前圍繞教學目標、內容、方法的研討，到課中對教學實施的細致觀察記錄，再到課后對教學效果的全面評估反思，以教學實際問題為導向，促進教師在整個教學周期中持續學習、成長與進步。生長型的“過程式”集體備課模式作為一種創新范式，能夠有力突破傳統的“流程式”集體備課模式的局限。它具有以下特點：

（一）從新手邁向能手的積極蛻變

“過程式”集體備課大力倡導教師在深入鉆研教學、認真反思教學過程時，能夠敏銳洞察自身可能存在的不足。在實際教學實踐中，一旦遭遇疑難問題，積極主動開啟探索學習之旅。通過不間斷的理論學習與實踐，積累豐富的教學經驗，循序漸進地提升研究水平，精準捕捉教學研究領域的熱點與難點問題，深入開展研究與實踐。該模式為教師搭建深度剖析教學問題與需求的平臺，助力教師制定更科學合理的教學方案，以開放、進取的態度直面教學挑戰，深切體會教學中“鉆”與“磨”帶來的動力，逐步從傳統教育者轉變為學習型、研究型教師，推動其專業化成長，幫助教學新手成長為教學能手。

（二）以生為本的深刻轉型

“過程式”集體備課以建構主義學習理論和多元智能理論為依托，秉持以生為本的理念，嘗試打破“流程式”集體備課“重教輕學”的困境，將關注點從課本轉向學生。建構主義強調知識是主動構建的，多元智能理論指出個體智能多元且表現各異。教師以此為依據，在備課中充分考量學生興趣、學習特點和發展需求，踐行因材施教[5]。依據最近發展區理論，關注學生認知基礎在年級、班級、個體層面的差異，明確學生現有水平，針對課程重難點剖析學生的理解能力，預估潛在發展空間，設計適配的教學內容及呈現方式，讓教學目標契合最近發展區，助力學生高效學習。同時，借鑒分層教學理論，從學生角度深入剖析教材，梳理知識結構、把握邏輯脈絡，并立足學科本質，思考學科內在價值的滲透，針對不同層次學生設計差異化教學，避免教學與學生需求脫節。

（三）充滿思想交鋒的對話互動

“過程式”集體備課秉持以生為本理念，實現了從分工到協作的重要轉變，格外注重教師間的協作與互動，借助頻繁的對話交流提升備課質量。作為依托教師協作的備課模式，“過程式”集體備課賦予每位教師平等的話語權，教研決策通過民主討論形成，盡可能充分調動全體教師參與的積極性與持續性，促使傳統的“主導-依從”團隊模式向“平等共生”的模式轉變，助力教師共同成長、實現專業發展。教師不再是簡單分工完成任務，而是通過對話互動共同研討教學問題，建立緊密合作關系，融合集體智慧，激發思維碰撞。此模式看重過程，將備課視作動態發展進程，而非機械執行任務。“過程式”集體備課強調教師協同合作，凝聚各方智慧，激發創新思維。它構建科學備課思路，突破傳統教研模式的局限，充分調動教師積極性與創造性，加強教師合作，全方位提升教學質量，讓教育教學充滿活力。

（四）以反思為核心要務的探索

“過程式”集體備課從教課邁向深度教研，高度注重教學與教研的緊密有機融合。它要求教師在備課過程中，不能僅僅著眼于授課內容，更要對教學中產生的問題展開深入研究與探索。教師在備課階段密切關注學生學習過程中遇到的問題，針對這些問題展開專項深入研究，探尋切實有效的解決辦法[6]。在“過程式”集體備課中，教與研相互促進、協同發展，教師通過不斷地反思教學實踐、深入研究教學問題，專業素養與教學水平得以持續提升，從而為學生的健康成長和全面發展提供堅實可靠的保障，有效避免了“流程式”集體備課模式下教學與研究脫節的困境，推動教育教學向更高質量發展。

三、集體備課從“流程式”向“過程式”的實踐轉變

蘇州市吳中區石湖實驗小學規模大，學生數量多，教師隊伍龐大。以語文教師為例，每個年級多達20個班級，有20位語文老師，青年教師占比較大。“過程式”集體備課從“個人準備—同課異構—實踐反思”三個環節著手，制定明確的備課要求，使集體備課過程更具科學性與指導性，實現從僵化刻板的“流程式”集體備課向靈活深入的“過程式”集體備課轉變。這不僅適應學校實際情況，滿足學生群體龐大的需求，還能有效提升教師隊伍尤其是青年教師的專業素養與教學能力，為學校教育教學工作提供堅實保障。

（一）協同式個人準備

在集體備課活動中，為實現備課質量與教學效果的雙提升，學校創新性地構建了協同式集體備課模式，將一個年級的集體備課組精細劃分為課堂實踐組與課堂觀察組，每組配備3～4名教師。

教研組長或備課組長首先組織備課組全體成員進行以下三個環節的備課準備：一是閱讀備課。教師在備課前先進行學習型閱讀，依據課程標準確定本節課落實的核心素養要求；通過研讀教學參考資料，明確本節課在小學階段同類型課程中的地位與作用；同時，深入了解學生，精準把握學習對象目前的知識水平與能力水平，以便設置恰當的教學方法。二是方法備課。在完成閱讀備課的基礎上，主備教師重點進行本節課的學習目標設置、主干問題設計、教學流程規劃、目標檢測及作業設計，形成詳細且具體的教學設計方案。三是課件備課。教師根據既定的教學設計方案，制作相應的教案、學案、預習單、作業單、評議單等教輔教具，為教學活動的順利開展提供充分支持。在完成以上三個環節的備課準備后，教研組長或備課組長將備課任務系統地分解并落實到課堂實踐組的主備教師。主備教師依據分工，深入鉆研課程標準，全面剖析教材內容，精準梳理教學重點與難點。鑒于不同教師對同一教學目標的理解和教學呈現方式存在天然差異，在同一時段呈現出多樣化的教學結構，能夠充分展現教師群體的教學智慧，為教學實踐提供多元且豐富的思路。

在主備教師潛心鉆研的基礎上，再次開展全員協同研討。主備教師傾囊分享研讀課程標準、鉆研教材時的獨到見解，坦誠道出備課中的困惑與難題。組內成員即刻響應，憑借自身豐富教學經驗、獨特教育視角及深厚學科知識，踴躍為其答疑，提供多元思考方向與可行策略。成員們圍繞教學目標達成、教學方法創新、環節設計細節、資源整合利用等展開深度研討。主備教師博采眾長，融入多維元素，讓教學設計兼具創新性與適應性。始于個人研究、歷經組內協同、個體與集體緊密配合的協同式個人準備，使備課成為個性與集體智慧相融合的過程。

（二）研討式同課異構

經過協同式個人準備，進入同課異構的實踐環節。此環節遵循“四定”原則：定時（每兩周開展一次，時間為半天），定點（地點固定在學校特定場室），定班級（執教不同班級），定流程（三節課堂展示加課后研討）。在執教教師的人員安排上，創新性地采用雙軌并行的策略：新老教師搭檔。老教師憑借深厚的教學經驗與成熟的教學方法，助力新教師快速積累教學實戰經驗；新教師帶來的新理念、新方法也能為老教師的教學注入新活力，實現教學理念的交融與創新。同等水平教師組合，則巧妙地營造出一種積極向上的競爭氛圍，促使教師在教學設計、教學方法等領域不斷探索與突破，共同尋求更具實效性的教學路徑。

課堂觀察組作為同課異構研討的重要保障力量，在活動開展前精心籌備并組織課前學習會。會上，詳盡地布置各項目標任務，為教師提供教學預案，使教師提前熟知教學內容，明晰教學重點與方向；發放專業的觀察量表，引導教師在觀課過程中有的放矢，精準記錄；依據教學環節進行細致的觀察記錄分工，確保課堂教學的每一個細節都能得到深度剖析。在觀課進程中，教師們聚焦于同課異構下學生的學習動態，廣泛收集學生課堂表現、參與程度等數據，如實記錄自身的直觀感悟。通過對這些豐富的數據與感性認知進行系統整合與深度分析，得出全面且客觀的評價結論，精準定位教學過程中的亮點與不足，為后續教學方案的優化完善提供堅實的數據支撐與理論依據，進而切實有效地提升教學質量，全方位推動教師的專業成長。

（三）互動式實踐反思

同課異構活動結束后，集體備課組依據課堂實踐組詳實的執教分析與精準的數據分析，展開互動式實踐反思。課堂觀察組運用科學的方法，全面收集學生發言頻次、教學環節耗時、各環節難度系數以及作業完成情況等多維度數據。集體備課組全體成員圍繞數據展開深度研討，從多個角度深入剖析教學過程。通過對學生發言頻次的分析，精準評估學生在課堂中的參與度；依據教學環節耗時數據，判斷教學節奏是否緊湊合理，是否存在時間分配不均的情況；結合各環節難度數據及學生作業完成情況，考量教學內容難度是否與學生現有的認知水平相契合，進而準確把握學生對知識的掌握程度。基于全面且深入的分析，得出教學環節需優化、教學方法需調整等關鍵結論。教師們依據這些結論，深刻反思教學過程，積極主動地改進教學設計。

值得一提的是，在實踐反思中還創新性地引入學生代表參與環節，精心遴選成績處于優秀、中等、待提升等不同層次的學生代表參與研討。從學生視角出發，把學生的學習體驗也作為調整教學設計的參考，讓教師更深入、更全面地了解教學實際效果，發現可能被忽視的問題，使教學改進更具針對性和實效性。

至此，集體備課進入第二輪。課堂實踐組和課堂觀察組成員互換，職責變換。兩組成員就同一教學內容再次開展協同式個人準備、研討式同課異構、互動式實踐反思，形成閉環。

當然，在“過程式”集體備課的推進中，也面臨著諸多挑戰，如：保障制度不夠完善，導致教師參與度不均，研討時間難統一；部分教師精力有限、熱情不高；理論學習欠缺，難以提升備課質量；學情研究浮于表面，難以因材施教；評價體系不夠科學，缺少引領者，影響教師參與積極性與備課成效。針對這些問題，可采取如下解決措施：優化課程設置，保障教師備課時間，并設激勵制度，激發教師參與熱情；定期組織理論培訓，提升教師理論水平；鼓勵教師深入了解學生，通過數據分析、訪談等把握學情，實現因材施教；構建科學的評價體系，明確引領人員，制定量化評價指標，定期全面評價并改進，提升集體備課的質量和效果。

參考文獻：

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責任編輯：丁偉紅