“一帶一路”背景下提升對外漢語教學與跨文化傳播策略

摘要：在 “一帶一路”倡議深入推進的背景下，對外漢語教學面臨著文化傳播與跨文化交際的重大機遇和挑戰。本文以英語教師在對外漢語教學中的跨文化傳播能力為研究對象，旨在探索提升英語教師跨文化傳播能力的有效策略。本文采用文獻分析、案例研究等方法，系統性地分析了 “一帶一路”背景下對外漢語教學的文化傳播內涵、現實困境及應對策略。研究發現，當前英語教師在跨文化傳播中存在文化認知偏差、跨文化交際能力薄弱以及制度性障礙等問題，提升其跨文化傳播能力需要從文化認知重構、傳播策略創新和系統性培養等多個維度著手。

關鍵詞：“一帶一路”；英語教師；對外漢語教學；跨文化傳播

黨的二十大報告明確提出，要 “推動共建‘一帶一路’高質量發展”，語言教育在這一戰略進程中扮演著越來越關鍵的角色。2023年11月，推進 “一帶一路”建設工作領導小組辦公室發布 《堅定不移推進共建 “一帶一路”高質量發展走深走實的愿景與行動—共建 “一帶一路”未來十年發展展望》，[1]突出了文化傳播和語言教育的戰略意義。在這一背景下，對外漢語教學作為文化傳播的重要紐帶，已經不僅僅是語言知識的簡單傳遞，而是承載著跨文化交流的重要使命。然而，當前英語教師在對外漢語教學的跨文化傳播實踐中仍然面臨諸多挑戰。基于此，本文立足 “一帶一路”倡議的文化戰略背景，聚焦英語教師對外漢語教學中的跨文化傳播實踐，旨在系統性地分析現存問題，探索提升跨文化傳播能力的有效路徑，為推動語言教育服務國家戰略提供理論支撐和實踐指導。

一、“一帶一路”倡議對對外漢語教學的影響

（一）“一帶一路”倡議的文化傳播內涵

“一帶一路”倡議本質上是一項深刻的文化戰略工程，其文化傳播內涵超越傳統的地緣政治范疇，體現為一種復合型的文明對話機制。其文化戰略意義集中體現在構建開放性、包容性的全球文化互動平臺，通過軟實力塑造國家形象和國際認知。語言作為文化傳播的核心媒介，承載著深層次的文化符號系統和價值傳遞功能。在這一語境中，漢語教學不僅僅是語言知識傳授，更是文化認同、文明互鑒的重要路徑。漢語教學的文化使命在于消解文化隔閡、促進相互理解。它通過語言傳播，架構起不同文明之間的交流橋梁，使文化傳播從單向傳遞轉變為多元互動。語言載體不再是簡單的工具，而是一種跨文化對話的動態空間，在傳播過程中實現文化的再生產和意義建構。[2]

（二）“一帶一路”沿線國家的文化語境

“一帶一路”沿線區域文化呈現出鮮明的多樣性特征，這種多樣性既是挑戰又是文化交流的獨特資源。區域文化的復雜性體現在民族、宗教、語言、歷史傳統的巨大差異，這種差異性構成了文化交流的豐富底蘊。從歷史脈絡來看，絲綢之路的文化交流傳統為當代區域文化互動提供了深厚的歷史基因。語言傳播的文化基礎不僅依賴于語言本身的交際功能，更基于長期的文明積淀和互動經驗。文化交流的歷史脈絡揭示了區域間文明互動的連續性。絲綢之路不僅是商品流通的通道，更是文化、知識、信仰流動的重要路徑。語言在這一過程中扮演著關鍵角色，通過不斷的接觸、借鑒、融合，實現文化的動態傳播。語言傳播的文化基礎，源于對差異的尊重、對共性的認知，以及跨文化交際的開放心態。

二、“一帶一路”背景下英語教師對外漢語教學的現實困境

（一）跨文化傳播中的認知偏差

英語教師在跨文化交際中表現出的認知困境主要體現為文化主體性認知的系統性缺陷。這種缺陷根植于傳統教育模式對文化主體性的單一理解，導致教師在文化傳播中呈現出顯著的認知局限。英語教師往往將自身文化經驗絕對化，難以真正理解和尊重文化的相對性和多元性。這種認知局限使得文化傳播被淪為一種單向度的知識輸出，而忽視了文化交流的互動本質。以漢語教學為例，教師常常將中國文化視為一個靜態、同質的整體，忽視了文化內部的復雜性和動態性，這種簡單化的文化觀嚴重制約了跨文化傳播的深度和廣度。同理，英語教師在面對不同文化背景時，常常陷入二元對立的思維模式，要么過度強調差異性，要么過度強調同質性。這種理解方式遮蔽了文化的復雜性和流動性，使跨文化交際失去了應有的靈活性和開放性。文化差異不應被視為隔閡，而應作為理解和交流的起點。然而，現實中的教學實踐卻常常將文化差異簡單化、對立化，這種認知路徑阻礙了真正的文化理解。

（二）跨文化交際能力的薄弱

首先，語言傳播的文化敏感性是跨文化交際能力的核心要素，其缺失會直接導致交際過程中的誤解和障礙。文化敏感性不僅僅是對語言符號的機械性把握，更要求對語言深層文化內涵的精準把握和微妙感知。在對外漢語教學中，英語教師普遍存在文化語境解讀能力匱乏的問題，語言傳播常常停留在表層語言結構的平面傳遞，而忽視了語言背后蘊含的文化符碼和交際邏輯。語言的文化密碼往往隱藏在語境、語用和語調的細微變化中，這些微妙的文化信息共同構成了交際的深層意義。

其次，文化移情能力的缺失進一步加劇了跨文化交際的困境。移情能力要求教師能夠跨越自身文化邊界，從對方的文化視角理解和感知交際過程。然而在現實中，英語教師往往難以實現真正的文化移情，其認知視角依然局限在自身文化經驗的框架內。這種認知局限會導致文化理解的單向性和片面性，使跨文化交際失去應有的包容性和開放性。缺乏移情能力意味著教師無法真正進入學習者的文化心理空間，難以建立有效的文化共鳴。

最后，非語言交際技能的缺陷是跨文化交際能力薄弱的重要表現。非語言交際不僅包括肢體語言，更涉及文化中的隱性交際規則和交際習慣。英語教師在對外漢語教學中常常忽視非語言交際的文化屬性，習慣于機械性地套用母語文化中的交際模式。這種做法忽視了非語言交際中深層的文化差異，如手勢、眼神接觸、身體距離等微妙的交際細節，都深深根植于特定的文化語境。非語言交際技能的缺陷不僅限制了交際的有效性，更可能導致文化誤讀和交際沖突。

（三）“一帶一路”文化傳播的制度性障礙

機構層面的文化傳播機制缺陷是制約對外漢語教學有效性的根本問題?，F有教育機構在文化傳播機制設計上表現出顯著的系統性局限。組織架構僵化、運行機制封閉、跨學科協同不足，使得對外漢語教學難以形成靈活、開放的文化傳播生態系統。機構內部往往存在學科邊界的剛性分割，語言教學、文化研究、跨文化交際等領域缺乏實質性的交叉融合。這種制度性隔閡導致文化傳播淪為碎片化、單一化的知識傳遞，無法構建面向 “一帶一路”倡議的全面文化傳播體系。

文化傳播資源的結構性失衡進一步凸顯了制度性障礙的深層困境。資源分配的不均衡主要體現在兩個維度：區域間資源配置和文化資源的類型構成。就區域層面而言，對外漢語教學資源高度集中于發達地區和重點高校，邊緣地區和中小院校的文化傳播能力嚴重匱乏。資源分配的地理性差異導致文化傳播能力的結構性失衡。從資源類型來看，現有文化傳播資源過度依賴傳統文本資源，缺乏數字化、網絡化、多元化的文化傳播載體。這種資源結構單一化嚴重制約了對外漢語教學在 “一帶一路”背景下的創新性和適應性。

三、提升英語教師跨文化傳播能力的對策

（一）文化認知能力的重構

1.多元文化視角的培養

多元文化視角的培養是重構文化認知能力的基礎路徑。具體實施應通過系統性的學術培訓和跨文化體驗機制，打破單一文化視角的認知局限。教育機構可建立針對性的國際化研修項目，鼓勵英語教師參與 “一帶一路”沿線國家的短期學術交流和文化考察。例如，可設計專項資助計劃，支持教師赴不同文化區域進行為期3-6個月的實地研修，通過沉浸式的體驗深化文化理解。同時，引入多元文化案例教學模式，在教師培訓中系統呈現不同文化背景下的跨文化交際案例，培養教師從多元視角觀察和分析文化現象的能力。

2.文化批判性思維的訓練

文化批判性思維訓練要求教師突破文化本質主義的思維桎梏，建立反思性、開放性的文化分析框架。培訓可通過設置專門的跨文化研究工作坊，引導教師系統梳理文化認知中的潛在偏見，訓練去中心化、去本質化的思維方式。具體可以采用案例分析、角色模擬、學術討論等多元化教學方法，培養教師對文化現象進行多維度、批判性解讀的能力。

3.文化共情能力的發展

共情能力不僅需要同理心，更建立在對文化差異的深入理解和尊重上。培養路徑應注重建立結構化的文化移情訓練機制。可以設計跨文化情景模擬訓練，通過角色扮演、文化沖突案例分析等方式，幫助教師逐步發展將自身置于不同文化語境的能力。同時，引入文化移情評估機制，建立基于實踐能力的多維度評價體系。例如，可開發文化移情能力測評工具，通過實際教學情境中的跨文化交際表現，系統性評估教師的文化移情水平。

（二）跨文化傳播策略的創新

1.文化傳播的互動模式

文化傳播的互動模式作為跨文化交流的核心機制，其本質在于重構文化交流的權力關系和知識生產方式。在 “一帶一路”背景下，互動模式的創新不僅僅是教學方法的技術性調整，更是文化主體地位的再認識和文化交流范式的根本性變革。教師需要從根本上摒棄殖民主義話語下的文化優越感和單向傳播邏輯，建立基于平等對話、互相尊重的文化交流新范式。這種互動模式的核心在于消解文化傳播中的權力不對稱，通過跨文化對話機制、開放性學習環境和師生文化主體性互認，實現文化意義的共同建構。在具體實踐層面，可以通過設計跨國 （境）文化交流項目、構建基于真實語境的文化比較與反思機制、引入多元文化視角等策略，培養學生的跨文化敏感性和文化協商能力。

2.語言傳播的情境化設計

在 “一帶一路”國際交流框架下，語言不再只是符號傳遞的工具，更是文化意義生成和協商的場域。教師需要將抽象的文化概念精準地嵌入具體語境，通過情境再現增強文化傳播的張力和感染力。情境化設計的核心在于打破語言與文化的二元對立，構建多維度、沉浸式的語言學習生態。這要求教師超越傳統的語言教學邏輯，深入目標語言文化的典型場景，通過語境還原、角色體驗、文化移情等策略，使學生在真實的語言實踐中感知、理解和內化文化差異?？尚械膶嵤┞窂桨ㄩ_發基于真實交際情境的角色扮演模塊以及整合影視、文學、民俗等多元文化資源。

3.文化內容的精準傳遞

文化內容的精準傳遞需要教師具備高度的文化解讀能力和戰略性傳播意識。在 “一帶一路”多元文化互動背景下，文化傳播不應是簡單的要素堆砌，而是要基于深入的文化理解和戰略性考量。精準傳遞的關鍵在于文化選擇的科學性、傳播路徑的針對性和傳播內容的代表性。教師應基于目標受眾的文化背景和認知特征，有選擇性地傳播具有普適性和代表性的文化元素。這需要建立系統的文化內容評估與篩選機制，開發差異化的文化傳播模塊，注重文化內容的可理解性和情感共鳴度。例如，可以通過比較文化研究方法，深入分析不同文化群體的認知特征和接受邊界，設計更具針對性的文化傳播內容和策略。

（三）跨文化傳播能力的系統性培養

1.多維度專業發展路徑

教師專業發展應突破傳統單一維度的培養模式，轉向綜合性、立體化的能力培育。具體而言，需要從學術研究、實踐能力、文化素養三個維度構建發展路徑。學術研究維度重在提升教師的跨文化理論研究能力，通過鼓勵參與國際學術交流、撰寫跨文化專題論文、開展比較文化研究等方式，拓寬學術視野；實踐能力維度重視教學實踐中的跨文化應用能力，可通過境外教學實踐、跨國協作項目、文化交流工作坊等途徑，提升教師在實際教學中的跨文化傳播技能；文化素養維度強調教師個人文化修養的提升，通過系統的文化學習、語言浸潤、跨文化體驗等方式，不斷豐富文化認知的深度和廣度。

2.跨文化能力評估體系

跨文化能力評估體系的建立是確保專業發展質量的重要保障。評估體系應采用多元、動態、全面的評價模式，突破傳統單一的量化指標。評估維度應包括文化認知能力、跨文化交際能力、文化適應能力和文化反思能力。文化認知能力主要考察教師對不同文化背景的理解深度和廣度；跨文化交際能力評估教師在多元文化語境中的交流效能；文化適應能力測量教師在跨文化環境中的心理調適和行為靈活性；文化反思能力關注教師對文化差異的批判性思考和自我調適能力。

3.長效培訓機制的構建

培訓機制應打破傳統的短期、碎片化培訓模式，轉向系統性、持續性、個性化的能力培育。機制設計應包括入職前培訓、在職持續培訓和專業發展激勵三個層面。入職前培訓重點關注跨文化基礎理論和基本技能的系統性傳授；在職持續培訓強調實踐能力的深化和理論的不斷更新，可采用線上線下混合式培訓、微課程學習、跨國教師交流項目等多元化培訓形式；專業發展激勵機制通過職業發展通道、科研項目支持、國際交流資助等方式，為教師提供持續成長的制度性支持和激勵。

四、結束語

在 “一帶一路”倡議深入推進的今天，對外漢語教學已經成為連接不同文明、促進文化互鑒的重要橋梁。英語教師需要突破傳統教學模式的局限，不斷提升文化認知能力、創新跨文化傳播策略、建立系統性的能力培養機制。未來，我們應該更加重視語言教育在國家文化軟實力建設中的戰略價值，著力培養具有全球視野、文化敏感性和跨文化交際能力的對外漢語教師隊伍，為 “一帶一路”倡議的高質量發展貢獻更多教育智慧和文化力量。

參考文獻：

[1] 堅定不移推進共建 “一帶一路”高質量發展走深走實的愿景與行動：共建 “一帶一路”未來十年發展展望[J].宏觀經濟管理，2023（12）：8-15.

[2] 唐仁敏.堅定不移推進共建 “一帶一路”高質量發展走深走實[J].中國經貿導刊，2023（12）：10-16.