選擇、修改與重構：基于教材的小學寫作情境任務選用路徑探析

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，要在真實的語言運用情境中培養學生語言文字運用能力。文章根據靶向情境理論，結合統編小學語文教材編寫的特點，指明教材寫作情境任務選用的三條路徑：甄別教材中的靶向寫作情境，直接選擇使用；分析寫作情境任務，基于學情進行補充與替換；基于靶向情境特點，重構寫作情境任務，并進一步從教師角度提出寫作情境任務重構的實施建議。

【關鍵詞】寫作教學；情境任務；靶向情境

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出“核心素養”的概念，強化了對學生關鍵能力的培養。語文教學隨之由強調“語文實踐活動”向強調“在真實的語言運用情境中的語文實踐活動”轉型。具體到寫作教學領域，教學活動不再是脫離真實情境的寫作知識學習與技能訓練，而是聯結豐富的社會生活，設計真實而有意義的情境任務，指導學生在寫作實踐活動中學習寫作。

一、真實語用情境催生寫作情境任務

“寫作情境任務”不是新生事物，它與寫作實踐活動相伴相生。隨著“情境認知”“功能主義語言學”理論的提出與發展，人們對情境、語言運用的理解更為深入。功能主義語言學認為，“人與人之間的交談或交際不是在真空中，而是在特定的時間和地點，一定的物質和時間背景中進行的”[1]。從功能主義語言學的角度看，寫作是在具體情境中建構意義的行為，它的功能不再局限于“載道”，還應包含“應對生活和工作的事務”“與人交往”。義教新課標提出的“創設真實而富有意義的學習情境”課程理念與功能主義語言學的觀點是一致的。因此，在義教新課標理念下，如何設計、運用寫作情境任務成為不可繞過的話題。

1.寫作情境任務的內涵

《現代漢語詞典（第7版）》對情境的定義是“情景，境地”[2]。心理學對這一詞語的解釋更為具體，認為“情境是對人有直接刺激作用，有一定的生物學意義和社會意義的具體環境，情境在激發人的情感方面有特定作用”[3]。隨著國外情境認知與學習理論的發展，有學者將“情境”界定為“針對某一既定任務而需要聯系起來的一整套背景化了的信息”[4]，并認為“情境”是“問題情境”，是由教師組織的學習情境，強調情境的行動者是學生。關于“任務”一詞，王榮生從課程與教學維度分層厘清其內涵，把“任務”分為兩種含義：第一種（常規）含義是基于加涅提出的“學習任務分析”理論，包含課程學習結束時應達到的“終點目標”、課程學習過程中必須達到“使能目標”；第二種含義是基于國外“任務型語言教育”項目，將“任務”分為作為目標的任務、用于評估的任務（如表現任務）和作為課堂教學活動基本單位的任務。[“5]作為目標的任務”與常規含義中提到的“終點目標”有些相似，但取向、范疇不同。“作為目標的任務”指的是在課程或單元結束后，學生在真實情境中能夠做的事，以交際、生活為取向；“終點目標”主要以知識為取向。二者都是關于“教什么”“學什么”的內容維度范疇，但“作為目標的任務”還關聯“怎么學”“怎么教”的教學與方法論范疇。當“情境”與“任務”合用時，“情境”是任務解決需要的“背景”信息，“任務”是學習活動中的目的，相當于比利時學者羅日葉提出的“靶向”問題情境[6]，即利用支持工具來轉化運用新獲得的知識，是為了整合而設計的。寫作是一種言語實踐活動，言語實踐活動不能脫離具體的語境。因此，“寫作情境任務”應當是學習新知識并轉化運用新知識的“靶向”問題情境。

2.寫作情境任務的功能

錢敏汝指出，“如果說語言交際活動是人類的基本活動之一，對于人類的生存具有至關重要的意義，那么作為語言使用方式的篇章既是交際活動的基本手段，也是人類生存的一個基本手段”“篇章生產者、接受者的人和場景的構成要素放到與篇章同等的地位”。[7]因此，小學寫作教學中的情境任務在寫作實踐活動中發揮兩大功能：一是為學生提供激活寫作欲望的場景信息，二是在寫作過程中提供學習支架。

（1）提供激活寫作欲望的場景信息

真實生活中，所有的寫作活動都是有任務驅動的。有學者將作品創作的來源分為兩種：胎生和卵生。“卵生和胎生的分別是，卵是外來的，由外而內，胎生由內而外。在胎生的比喻里，‘心的傷害’是作品的胚胎，在‘卵生’的比喻里，‘社會使命’是作家要孵的蛋。”[8]優質的情境任務應該是“社會使命與內在表達欲望的統一”。在中小學寫作教學中，情境任務還帶有解決問題情境所必需的一些因素，如讀者、目的、角色、話題、語言等，它們是寫作活動得以順利進行的“潛在動機資源”，為激發學生寫作欲望提供了背景信息。在完成寫作任務的過程中，學習者需要通過揣摩并設想讀者的需求、已有的知識經驗、自己的意圖選擇話題，與讀者進行對話與交流。

（2）在寫作過程中提供學習支架

從語言的交際原則來看，“寫作是不斷挖掘和重塑想法的過程”“需要一個作者和讀者相互交流的過程”。[9]有學者從讀者要素出發，指出“讀者對作者具有重要的啟發價值，能成為作者發明創造的有力的工具。正如許多老師所意識到的，一旦作者能預想出讀者們已知的、想要知道的和將對他們的思維方式產生影響的東西，這反過來會有助于作者的創作”[10]。寫作教學的目的是引導學生在完成寫作任務的過程中習得有用的知識，提升寫作能力。“有用的寫作知識”指的是為達到寫作目的，與不同的讀者交流，學生需要掌握的事實、概念、原理、技能、策略、態度等。因此，教師需要根據寫作情境任務和學情，在構思、選材、組材、起草等方面選擇有針對性的寫作知識。寫作情境任務一方面蘊含著學生在這一次寫作中要學習的寫作知識，同時也為學生在立意、選材、組材、起草、修改等寫作過程中提供學習支架。

二、統編語文教材中任務寫作的情境任務編寫情況分析

關于寫作的類型，不同的學者有不同的分類。王榮生等把寫作分為三類：任務寫作（實用寫作）、創意寫作（文學寫作）、隨筆寫作（自由寫作）。[11]這種分類，改變了以往以表達方式為分類標準的“說明文、記敘文、議論文”的劃分，提出按實用類、文學類的寫作教學文體分類。為了便于討論，這里先聚焦探討統編語文教材中任務寫作的情境任務設置和使用。

統編語文教材三至六年級共有62個寫作單元（含5個綜合性學習單元中的寫作部分），48個是任務寫作單元（三年級11個，四年級13個，五年級13個，六年級11個）。寫作單元中話題情境的創設力求喚起學生的生活經驗，并讓學生嘗試根據不同的文體、表達的需要展開寫作。寫作的文體、要素大部分跟單元中閱讀課文的文體保持一致，尤其是習作單元。為進一步了解寫作情境任務在教材中的具體編寫情況，下面從情境任務類型、要素等方面進行統計與闡述。

1.任務寫作單元中情境任務類型的設置情況

關于情境任務的類型，有不同的劃分標準。從情境類型來分，可以分為“個人體驗情境”“社會生活情境”和“學科認知情境”三類[12]；按任務類型來分，美國NAEP寫作評價體系將寫作任務表述為：為了勸說、為了解釋、為了傳遞經驗。[13]有研究者把學校教育領域的寫作任務分成真實生活型、擬真任務型、學業學習型、語篇嵌入型、媒介資源型等五種類型。[14]這些情境任務的目的指向的都是滿足社會生活、學習者發展的需求，其中一些情境類型更適用于閱讀領域、文學寫作，如“個人體驗情境”。相比而言，美國NAEP寫作評價體系基于“寫作即交流”的理念，關注作者、目的與讀者的關系，關注學生勸說能力、解釋能力和傳達能力的發展，適用于任務寫作。但需要指出的是，“傳遞經驗”類情境任務中涉及文學寫作，“傳遞經驗：將真實或想象的經驗傳達給他人”[15]。因此，本文在做區別時，將指向文學寫作的情境任務剝離了出去。

通過梳理，可以發現三至六年級任務寫作單元中，情境任務類型占比在各年級呈現一致排序：傳遞經驗類居首位，解釋類次之，勸說類居末。三種類型在不同年級的占比情況有所不同：傳遞經驗類在六年級占比達75%，五年級占比（46.15%）最小，三年級和四年級占比相差不大，分別是54.55%、56.25%；解釋類在三年級和五年級占比較大，分別是36.36%、30.77%，六年級較小（16.67%）；勸說類在五年級占比（23.08%）最大，依次是四年級（18.75%）、三年級（9.10%）、六年級（8.33%）。

2.寫作單元中情境任務要素設置情況

羅日葉認為，情境由兩部分組成：支持工具和命令。[16]支持工具是一組呈現給學習者的物質因素，由“背景、信息、功能”三要素加以定義。其中，“背景”描述學習者置身的環境，如時間背景、空間背景、社會性背景；“信息”可以是已知條件、寫作提示等，來自對情境的實際分析；“功能”是表述任務的目的的，提示寫作對象、寫作目的。“命令”是給學習者提出的一套明確指示，是對任務的表達。“任務”是對最終產品的預期。寫作情境任務的構成要素通常是：背景+信息+功能+命令+任務。

基于以上內容，筆者從“情境任務要素總體設置情況”“情境任務不同要素的呈現形式”兩個方面進行梳理，具體情況如下：（1）在教材任務寫作單元中，任務情境要素齊全的占比為52.08%，要素不完整的占比為47.92%。（2）“信息”要素的呈現形式較為多樣。以往人教版教材寫作單元情境任務主要以“寫作提示”“圖片”等呈現“信息”，統編語文教材中的“信息”呈現更加多樣，如人物對話（如四年級上冊第四單元《我和過一天》）、詞語超市（如三年級上冊第六單元《這兒真美》）、思維導圖（如四年級下冊第二單元《我的奇思妙想》）、表格（如五年級上冊第五單元《介紹一種事物》）、習作提綱（如六年級上冊第七單元《我的拿手好戲》），等等。（3）“功能”“命令”“任務”三類要素呈現形式較為單一。“功能”中“讀者”的身份基本是“同學”。他們的作用幾乎是交流、傾聽、互評，是“潛在的讀者”。“功能”中“目的”的形式基本是“分享”“介紹”。另外，有的情境任務中會出現多個“讀者”“目的”，如《猜猜他是誰》，在同一個“場合”下，出現了兩個“讀者”——別人、同學；《家鄉的風俗》的“目的”，既可以是介紹也可以是分享。“命令”要素的呈現形式一般是“寫清楚”。“任務”要素的呈現形式都是寫一篇文章。該要素在綜合性學習單元的寫作部分較為多樣，如詩歌、調查報告、成長手冊等。

3.對寫作單元中情境任務設置的分析

“學習既是個體性的建構意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構過程。有意義的學習是有意圖的、復雜的，是處于它所發生的情境脈絡之中的。”[17]“內容、背景、實踐共同體和參與，這四個要素的有機整合構成了課堂中情境學習的基礎。”[18]因此，一個好的情境任務設計應是具體、清晰的，它能讓學習者知道在什么情況下，以什么身份做什么事，以及完成任務需要什么條件，有哪些支持工具。

統編語文教材寫作情境任務的設置主要有兩種方式：背景（話題）+任務（習作）+信息（方法提示）；背景（話題）+任務（習作）+信息（方法提示）+功能（讀給別人聽、交換修改）。若將充當作品完成后“分享”“批改”的“同學”等潛在的交際要素去掉，只有少數寫作單元真正設計了真實的情境任務，如《我有一個想法》《我的動物朋友》《我的自畫像》等。

三、統編語文教材寫作單元情境任務選用的路徑

有學者指出，教材是教師教學與學生學習最主要的資源，必須經過教師轉化為運作課程，才能提供學習機會，成為學生的經驗課程。[19]教師如何轉化教材成為教學的關鍵。根據前面對教材任務寫作單元中情境任務設置情況的梳理，這里提出以下情境任務選用的路徑。

1.甄別教材中的靶向寫作情境，直接選擇使用

根據羅日葉的靶向觀點，一個好的靶向情境具有四個特征（真正的靶向情境、對學習有用、激發學生動機、可以實現）[20]，我們可以推導出靶向寫作情境也應具備四個特征：支持工具能為新知識的學習、轉化與運用預留空間，支持工具能為學生完成寫作任務提供支架，情境任務要素能激發學生的寫作興趣和愿望，完成的寫作產品在真實生活中能產生作用。如果一次習作中，教材編者提供了多個情境任務，教師可以從中選擇好的靶向情境來使用。如四年級下冊第四單元《我的動物朋友》中，編者提供了三種情境任務，教師從中選擇一種即可。需要注意的是，面對不同的情境任務，所選擇的寫作學習元素會有不同。教師在選擇時，還要考慮所教班級學生的寫作生活經驗和語文經驗。

2.分析寫作情境任務，基于學情進行補充與替換

針對構成要素不完整的情境任務，教師可以適當補充完善。如四年級上冊第八單元《我的心兒怦怦跳》，教材提供的情境是：“你有過上面的經歷嗎？你當時的心情是怎樣的呢？同學之間說一說。選一件令你心兒怦怦跳的事情寫下來，寫清楚事情的經過和當時的感受。”這里缺失了“目的”元素，教師在教材的基礎上補充完善情境任務元素：“我們都有好多讓自己心兒怦怦跳的事呢！如果把這些讓我們心兒怦怦跳的事記錄下來，你就能發現自己在一點點成長，別人也能從你的經歷中得到啟發，也許還有更多的人會因此認識你，了解你。”[21]

教師也可以適當調整教材中的情境任務。如三年級下冊第七單元《國寶大熊貓》，情境任務中隱藏著“作者”身份，他可以是一位解答員、講解員。這對于三年級小學生來說，審題時或許有一定的難度。教學中有老師將作者身份改為“講解員”[22]，補充了“對大熊貓有全面詳細的了解”的信息后，激發了學生的寫作興趣，并為學生完成寫作任務搭建了知識支架。

當情境任務（支持工具）不夠聚焦、較為空泛時，教師可以適當進行改造。如三年級上冊第六單元《這兒真美》，可以把教材中“許多美麗的地方”改為“拍攝一張風景圖片，配上一段文字介紹”。[23]情境就由模糊的傳遞經驗類情境變成清晰的解釋類情境。

3.基于靶向情境特點，重構寫作情境任務

寫作情境任務與一般的“教學論情境”不一樣，其本質是讓學習者在真實語境中學寫作文，經歷寫作的真實過程，完成一項真實解決問題的寫作任務。基于此，寫作情境任務應關聯學習者、學習元素、寫作過程等。重構寫作情境任務，可以基于以下情況：一是情境任務缺失，二是情境任務不能有效激發學生的寫作興趣和動機，三是寫作知識與情境任務不匹配。基于靶向情境特點，重構的策略有以下幾種。

（1）貼近學習者生活經驗和閱讀經驗選擇支持工具

美國學者弗勞爾和海耶斯的寫作認知加工模型認為，寫作由“寫作任務環境、寫作者的長期記憶、寫作過程”三大系統構成。在明確“寫作任務環境”后，學習者進入寫作過程階段，而在這一階段，其會受制于寫作者的長期記憶（話題知識、讀者知識、構思知識等）。基于此，情境任務中的支持工具要以學習者的生活經驗和閱讀經驗為基礎，讓學習者有話可說。如《推薦一個好地方》的情境任務可以確定為把身邊的“好地方”介紹給外地的小朋友。因此，教師在平時應關注學生的現實生活，在學生的日常生活情境中發現、喚醒、挖掘學習資源；在設計情境任務時，可充分利用真實情境或創設生活中可能發生、學習者較為熟悉的情境。

（2）匹配適切的寫作學習元素作為支持條件

在任務寫作教學中一般需要考慮三個問題：為何寫、寫什么、怎么寫。情境任務不僅能解決“為何寫”的問題，還包含“寫什么”，關聯“怎么寫”。其中，“寫什么”則是以學習元素呈現的。學習元素是學習者完成寫作任務的核心內容，來源于兩個方面的重合：完成寫作任務的核心能力要素，學生完成寫作任務的主要困難或問題。[24]因此，設計寫作情境任務后，還需要考慮選擇或開發與之相應的學習元素。如《推薦一個好地方》，根據前面設計的情境任務，寫作要素涉及選材（好的地方的特點）、組材（抓住不同的特點分別推薦或者圍繞一個特點，從不同方面推薦）、行文（用“中心句+材料”句式組織文章）、語氣（推薦的口吻）。從學生的角度來看，寫作的困難主要是“組材”和“行文”。綜合考慮，本次寫作學習元素確定為：選用適當的形式組織材料；以推薦的口吻，用“中心句+材料”的方式把推薦理由寫充分。

（3）關聯寫作的完整過程，提出要解決的問題

針對長期以來我國寫作教學缺乏過程性指導的問題，有學者提出兩條解決路徑：第一，通過展開完整的寫作過程促進寫作學習，即引導學生充分體驗寫作過程中“預寫、起草、修改、校訂、發布”每一個階段；第二，在寫作過程中展開學習過程。[25]充分展開學習過程旨在讓學習者通過深入的學習體驗，獲得有質量的學習成果。當前許多教學理論和模式都認為，最為有效的學習成果往往源自那些聚焦問題的，并包含“激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通”四個學習階段。[26]根據這兩條路徑，情境任務應貫穿寫作過程中展開的學習過程，但在每一個寫作階段、過程中突出的情境任務要素略有不同。仍以《推薦一個好地方》為例，寫作教學過程可分為四個活動：選出好地方（預寫階段，重點關聯“背景”“功能”要素），組織好材料（預寫階段，重點關聯“背景”“功能”“信息”要素）、寫好地方推薦文（起草、修改、校訂階段，重點關聯“功能”“信息”要素）、舉辦推薦會（發布階段，重點關聯“功能”要素）。每個活動都遵循“激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通”四個學習階段。如活動“選出好地方”的設計可以是：①聊一聊。先讓學生說說心目中的好地方是怎樣的。②選一選。根據提供的好地方標準表格，選出一些特點，并說明選擇的理由。③評一評。組內互說，交換學習成果。同時，作為讀者評一評你最想去誰推薦的地方。

在義教新課標的指導下，小學語文教師指導學生寫作，要由“脫離真實的寫作情境任務”轉向“真實的寫作情境任務”。語文教師在使用教材時可先根據自身和教學對象的情況，合理選用情境；沒有適宜的，則修改情境任務；有條件的，可重構情境任務。另外，在設計以生為本的寫作情境任務時，還須優化貼近學生經驗的“支持工具”，增加匹配、適切的寫作學習元素作為“信息”，貫穿寫作的完整過程，提出有挑戰性的任務或問題。

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【本文系江西省高校教改重點課題“基于OBE教育理念下中學語文微格教學表現性評價工具的開發與使用”（課題編號：JXJG-22-14-8）、江西省教育科學“十四五”規劃課題“指向中學語文卓越教師培養的教師教育類課程整合設計與實施”（課題編號：23QN038）研究成果】