指向文化自信的語文跨學科學習實施關鍵

【摘要】語文跨學科學習的實踐性與開放性，促使學生在廣闊的文化情境中參與并體認文化，為學生文化自信的培育提供有力支持。在文化自信視域下，探尋以三種文化為內容的語文跨學科學習，應依據課標、關聯教材、結合時代特點設定文化主題，挖掘內涵、關注問題、遵循規律確定文化觀念，堅守學科立場、基于問題解決、細化表現水平開展文化實踐，促使學生在高質量“做事”中形成文化認同，樹立文化自信心。

【關鍵詞】文化自信；語文跨學科學習；文化主題；文化觀念；實踐

“文化自信”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出的學生需要養成的核心素養之一，是語文課程設計與實施的靈魂。

“文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。”[1]認同是自信的前提與核心，這就需要學生把存在于社會群體中的公共文化意義，通過學習內化為個人文化意義[2]，讓文化在內心深處扎根與定型，形成文化認同。文化知識的學習與文化活動的體驗是公共文化意義轉為個人文化意義的有效途徑。日常語文課堂教學更多關注的是通過文本開展文化知識的學習，產生對公共文化意義的理解，對文化形成一定的理性認識，這在一定程度上缺乏文化活動的組織與實施。沒有在文化活動中體認文化，實現個體與文化的情感融通，就會缺乏形成個人文化意義的完整建構。

義教新課標以學習任務群組織與呈現課程內容，跨學科學習作為拓展型學習任務群，具有較強的綜合性、實踐性、探究性，更注重“引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文，提高交流溝通、團隊協作和實踐創新能力”[3]。跨學科學習偏向活動性課程，其實踐屬性讓體驗文化活動有了鮮活的載體，使得學生可以通過具身學習體認與內化文化。同時，它強調創新精神的培育，有助于實現文化的創造性轉化和創新性發展，讓學生在實踐活動中對“中華民族最基本的文化基因與當代文化相適應、與現代社會相協調”[4]產生體悟，為學生立足當下、認同文化提供更多的可能。

語文課程培育的核心素養是一個整體，指向文化自信的語文跨學科學習強調文化自信，也絕不忽視其他三個方面。指向文化自信的語文跨學科學習以中華優秀傳統文化、社會主義先進文化、革命文化等為學習內容，以參與和體驗主題活動等為主要方式，在主題的引領下，運用語文學科和其他學科的知識與能力討論文化現象、組織文化活動、探尋文化意蘊、解決文化相關問題以及分享經驗感受等，提高學生的語言文字運用能力、分析與解決問題能力，加深對中華優秀傳統文化的理解與認同，樹立文化自信，并兼顧思維能力與審美創造的培育。本文結合筆者領銜的語文跨學科學習研究團隊的實踐與思考，基于以上分析，探究指向文化自信的語文跨學科學習實踐策略，以期為該學習任務群的教學提供參考。

一、指向文化自信的語文跨學科學習的主題確定

義教新課標中的跨學科學習任務群是對新課程方案“跨學科主題學習”的學科回應，主題是整個學習的線索。義教新課標分學段規劃了跨學科學習的內容，包含日常生活與學科學習類、文化參與與文化專題類、社會考察與社會熱點類。[5]指向文化自信的語文跨學科學習主題應以此為本而定。

首先，主題主要來源于文化參與與文化專題類。文化參與與文化專題類內容既強調對傳統文化的了解與探尋、繼承與發展，如義教新課標第二學段提出“參觀物質文化遺產，了解非物質文化遺產”“探尋日常生活中龍鳳、松竹梅蘭等中華文化意象”[6]；又強調對學校、社區舉辦的多種文化活動與文化社團的參與與體驗，如第一學段提出“參與學校、社區舉辦的節日和風俗活動”[7]。

日常生活與學科學習類、社會考察與社會熱點類更注重引領學生認識完整世界與參與社會生活，涉及生活、自然、科技等多個方面，但也不乏文化體驗的空間。以筆者設計的六年級“詩行南京”為例，該語文跨學科學習來源于“通過小組研討，集體策劃、設計參觀考察活動方案，運用跨媒介形式分享研學成果”[8]這一社會考察類的學習內容。筆者組織學生進行詩詞總復習，選擇本地風景名勝進行考察，通過多種途徑積累并運用古詩詞來表達自己的考察體會，最終用跨媒介的方式呈現出來，將詩詞運用與信息技術、藝術創作等結合起來。一是激發學生對家鄉的熱愛，并進行探索；二是引領學生明白古詩詞文化傳承的意義在于聯系生活的運用，三是培養學生綜合運用多種媒介表達個人感悟的能力。

其次，主題與教材進行關聯，更具有可操作性。指向文化自信的語文跨學科學習主題從義教新課標中來，關聯教材是一條可行的路徑，需要在教材關于三種文化的教學內容中，找到適于語文跨學科學習的內容，讓10%與90%相得益彰。10%可以是90%的直接轉化，比如綜合性學習單元；10%可以是90%的拓展延伸，如由習作拓展出語文跨學科學習；10%也可以是90%的課程補丁，如五年級上冊第四單元習作“二十年后的家鄉”，因社會閱歷和生活經驗不足，小學生對家鄉的實際情況認識不夠，不知道從何處進行想象。“家鄉的變化”語文跨學科學習可以彌補這一不足，在閱讀、觀察、比較、整理等考察與調研活動中，一方面可以培養學生解決復雜問題的能力，另一方面可以引領學生感受家鄉的改革與發展，主動關注與思考家鄉的情況。這一主題不僅為習作的完成提供知識與經驗支撐，也體現了家國情懷與自豪感的培育。

最后，主題要賦予優秀文化與時代同步的生命力。崔允漷等在《新課程關鍵詞》一書中強調，主題是“架構整個主題學習和實現跨學科設計的黏合劑”[9]。指向文化自信的語文跨學科學習主題不僅要黏合多個學科，還要黏合文化與生活，賦予文化與時代同步的生命力。一方面，要關聯地域特色，主題要契合當下的學校文化情境、家庭文化情境或社會文化情境，如結合傳統節日、重大活動、校園節日等既定的文化活動確定主題；結合學校的文化社團、本地的文化場館等文化資源確定主題；還可以結合特殊的文化現象確定主題，如以義教新課標在第二學段提出的龍鳳、松竹梅蘭等中華文化意象為指導，開展“中國龍的身影”活動。另一方面，主題要突出文化學習背后的時代意義，如古詩詞文化的傳承不僅僅是感受與背誦，更多的是內化與在生活中運用，以幫助學生建立當下學習與自身生活的聯系，感受中華文化的價值與傳承的意義。

二、指向文化自信的語文跨學科學習的觀念提煉

這里的觀念指的是文化觀。文化要以一定的價值觀念為核心，價值觀是決定文化的最深層次要素。文化觀是在長期歷史和社會發展中，人們對文化形成的較為固定的價值理解與審美認知，表現為習慣風俗、核心思想、傳統美德、道德規范、生活智慧等。在文化自信視域下，提煉語文跨學科學習的文化觀，既是語文課程人文性特點的具體體現，也是培養學生正確價值觀與必備品格、樹立文化自信的有效支撐。以筆者帶領團隊設計的小學六個年級“過年”語文跨學科學習體系為例，闡釋提煉文化觀的三個維度。

第一，文化內涵維度。春節體現了民族記憶與民族特色，是人們對傳統文化產生認同感和歸屬感的重要載體。春節的風俗在不同地區、不同年代呈現出不同的特點，但其中蘊含的感恩與關愛、團圓與和諧、傳承與創新等核心價值始終不變。這種穩定性使得春節文化在繼承中創新發展，春節的價值內涵在認同中不斷豐富。語文跨學科學習的文化觀，需要挖掘隱含在文化中的核心價值，使其在學生精神生長上發揮積極作用，從而實現以文化人、文化育人。表1中三個學段分別以“團圓與和睦”“追求和諧與繁榮”“繼承與發揚”為文化觀，又根據主題進一步細化，如基于六年級主題“各地年俗大比拼”將文化觀細化為“不同地區的春節生活有各自的特色”，學生可以了解各個地區在春節裝飾、美食、活動等方面的差異，體會中國人追求美好生活過程中所展現的進取精神。

第二，問題導向維度。隨著時代的發展，不少家庭中貼春聯、買新衣、做年夜飯等習俗漸漸淡化，“把節日等同于放假、旅游，對傳統節日的期待主要以效用為主”的現象也日益明顯[10]。關注那些在發展過程中逐漸被忽視與淡化的有價值的禮儀習俗，引導學生參與其中并理解其意義是十分必要的，如五年級探尋流傳至今的年俗，理解其傳承的價值，在體悟春節生活方式與觀念中引導學生有意識地汲取文化力量。

第三，認知規律維度。一年級側重于有意識地關注自己家的年俗，對春節時家人的團圓與和睦形成基本認識；在此基礎上，二年級深度參與到年俗活動中，主動體驗年俗；三、四年級側重于對春節特定文化的體悟，如春聯文化、生肖文化，體會中國人民追求幸福、繁榮、和諧的美好愿望；五、六年級則從時間、空間兩個維度關注不同時代、不同地區的春節習俗，對春節習俗的繼承與發展有一定認識。整個體系體現了義教新課標在跨學科學習中提出的第一學段重“留意”、第二學段重“探尋”、第三學段重“傳承”的要求，呈現出“初步感知周圍常見的——專題探究內含意蘊——深入理解富有變化的”階梯式內在邏輯，是尊重兒童認知規律的體現。

三、指向文化自信的語文跨學科學習的做事關鍵

主題與觀念，已經為指向文化自信的語文跨學科學習明確了大致的文化學習內容與文化育人的方向，實踐則是實現文化育人的關鍵。“跨學科主題學習是一種課程形態，鑲嵌在學科知識體系內部，有主題統攝的特點，形成整合性的知識形態，還有‘做事情’的實踐方式。”[11]做什么事情？如何做事情？做到什么程度？緊扣“做事情”探尋指向文化自信的語文跨學科學習的實踐關鍵，有助于引導學生在積極的語文實踐活動中形成文化主體意識，進而實現個人文化意義，樹立文化自信。

第一，目標是做事的指南針，須堅守學科立場。語文跨學科學習是有學科立場的，它強調基于語文的主動跨界，應從語文學科素養目標達成的角度出發，跨向某一個或某幾個學科。[12]義教新課標的相關要求一定程度上可以指導確定目標。表2梳理了義教新課標“梳理與探究”部分與跨學科學習相關的要求，呈現出“就感興趣的內容提問—提出學習和生活中的問題”“根據不同主題有目的地搜集與整理—多種渠道獲取資料與多種方式整理”“參加活動—組織語文活動—策劃校園與社區活動并撰寫活動計劃、方案與總結”“用圖文或口頭的方式呈現所得—運用多種形式展示成果—寫簡單的研究報告”等不同梯度，既體現了問題的探究性、做事的挑戰性與復雜性，又明確了不同學段語文跨學科學習的目標，所涉及的觀察與提問、搜集與整理、策劃與組織、表達與交流等關鍵能力，是屬于語文學科的，突出了語文學科的主體地位。無論是指向文化自信的語文跨學科學習還是其他主題的語文跨學科學習，都應以堅守學科立場為指導來確定目標。

以二年級“歡天喜地辦年貨”為例，它以“如何置辦適合我家的年貨”為問題，以語文學科為主，跨向數學學科。在義教新課標的指引下，基于做事的邏輯（了解階段：春節一般購買哪些年貨；準備階段：我家需要哪些年貨；行動階段：與家人一起置辦年貨；分享階段：講述自己的見聞與感受）確定以下學習目標：

1.就買年貨提出自己感興趣的問題，結合生活經驗、數學學習、閱讀等，交流春節置辦年貨的種類、作用等，對置辦年貨有一定了解。

2.主動與家人溝通與交流，了解家庭需要哪些年貨，學習用圖文方式記錄，對和家人一起置辦年貨有期待。

3.能根據計劃與家人一起置辦年貨，留心商店里的文字、數字、圖標等；用圖文與口頭方式分享置辦年貨的見聞和想法，感受參與年俗的樂趣。

第一條學習目標就是對義教新課標第一學段“梳理與探究”中提出的“能就感興趣的內容提出問題，結合其他學科的學習和生活經驗交流討論，嘗試提出自己的看法”的落實。值得注意的是，指向文化自信的語文跨學科學習還須將文化觀念綜合考慮進學習目標中，如“中華民族的年俗需要積極參與”的文化觀可以通過購置前做足準備與心有期待，購置時依據需要與主動參與，購置后記錄見聞與分享樂趣得以體現，進一步細化目標。

第二，任務是做事的路線圖，要基于問題的解決明確路徑。任務具有真實性、整體性、實踐性、交互性，明確了“如何一步步做事”。它依據目標，說明做事情的目的、情境、內容、方法、成果形式等，是學生對本次語文跨學科學習是什么、為什么、怎么做的認識基礎。

在設計指向文化自信的語文跨學科學習任務時，要避免就文化參與而參與，就文化探尋而探尋，忽略跨學科學習“解決問題”的本質。筆者團隊在探索之初也曾出現過類似的問題，經過不斷的總結、改進，積累了一些有益的經驗。例如，五年級語文跨學科學習“一起賞桂花”，以“桂香溢滿校園”為主題，以“很多民俗源于人們對自然規律的遵循”為文化觀，以“五年級教室門口的八株桂花樹成熟了，如何讓全校同學都能感受到桂花的芳香，請完成一份‘桂香同享’方案，并開展同享活動”為驅動性問題與統領性任務，設計了“收集與整理‘同享桂香’的可行方法”“分工與討論不同方法的適用年級”“撰寫‘同享桂香’方案”“準備推薦詞與相應文化物產”“小組開展同享活動”“總結共享活動中的收獲與不足”等系列子任務，既在文化情境中賞桂聞香、學會制作簡單的文化物產等，又在運用情境中閱讀、梳理，撰寫方案、推薦詞、總結等，把自己的體驗通過表達與交流呈現出來，在積極的語文實踐活動中解決復雜的問題，實現文化的體驗、傳承與分享。驅動性問題與統領性任務，讓學習成為分析與解決問題的過程，讓階段性任務變得具有黏性與進階性，指向問題的解決。

指向文化自信的語文跨學科學習任務設計強調在文化體驗中實實在在地做事，做有綜合性、進階性、有價值的語文的事，在做事的過程中，自然而然地運用到其他學科的知識、能力、思維等。

第三，表現水平是做事的度量衡，要科學制定評價指標。語文跨學科學習的評價“主要以學生在各類探究中的表現，以及活動過程中完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果為依據”[13]。當確定了目標，還要基于此明確學生在任務完成過程中的表現水平，將目標細化為關鍵表現，具化為水平描述，為語文跨學科學習的教與學提供具體的實施標準與評估指標。

仍以“歡天喜地辦年貨”為例，依據學習目標，按照階段性任務，可以形成表現水平描述（見表3）。評價指標的確定有三個方面的依據：首先，義教新課標中關于跨學科學習語言文字運用情境的相關內容，如第一學段提出“有好奇心和求知欲”“喜歡觀察、提問”等，“歡天喜地辦年貨”則將提問具化為根據主題大膽提出不懂的問題，“大膽”是提問的具體要求，也是好奇心與求知欲的外在表現；將觀察具化為根據購物需要留心觀察商店里的圖標、漢字、數字等，圖標、漢字、數字是觀察的內容，“根據需要”是觀察的要求，也是日常購物的基本常識。其次，統編語文教材的能力體系。梳理學生已學的內容，明確已有經驗，進而確定表現水平。以口語交際為例，學生在二年級上冊“做手工”中學會“注意聽，記住主要信息”，“商量”中學會“用商量的語氣”“把自己的想法說清楚”，基于此可以形成相關的水平描述，即“能主動向家人了解家庭需要的年貨，說話有禮貌，注意聽別人說話，能一邊聽一邊記住主要信息并記錄”“主動用商量的語氣說出自己想要置辦的年貨并說清楚原因，征得父母的同意”。最后，對學習內容的解讀。語文跨學科學習的學習內容可以是教材中未學的內容，也可以是課外資源。例如，超市、賣場中常見的文字、商品標簽等非連續性文本，均是本次語文跨學科學習的內容，“會看標示牌、商品標簽”也成了應達到的水平，由此指導實踐的開展，以實現“教—學—評”的一致。

值得注意的是，語文跨學科學習還涉及其他學科的知識與能力，需要“教師能關注學生在‘跨得是否合理’‘跨得是否巧妙’‘跨得是否有創意’等關鍵問題上”有所思考與行動。[14]這就需要語文教師具備跨學科素養，對相關學科的課程標準與教材有一定了解，與其他學科教師進行溝通，把握學生的表現水平。如梳理數學教材，會發現在一年級，學生已經學會了按照物品基本屬性進行簡單分類；認識人民幣，進行元、角、分的換算以及學看價格等，進而確定“對家庭主要年貨簡單歸類”“記錄年貨的數量和價格”等表現水平，讓學生在語文跨學科學習運用情境中將整合與遷移多學科知識與能力落到實處。

指向文化自信的語文跨學科學習，在文化主題統攝下，在文化觀指引下，在語文實踐中，引領學生經歷完整的解決問題的過程，完成指向文化理解與傳承的語文實踐性任務，為學生體驗文化提供更多可能性，在參與中感受，在感受中熱愛，在熱愛中分享，以期在跨學科學習所帶來的集體性文化記憶中形成認同，樹立文化自信。

參考文獻

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【本文系江蘇省教育科學規劃課題“指向文化育人的跨學科主題活動設計的實踐研究”（課題編號：C/2022/02/02）階段性研究成果】