指向“教—學—評”一致性的教學設計研究

【摘 要】以“教—學—評”一致性為原則的教學設計能使教、學、評三者融為一體，促進學生真實學習。教學中，教師要明晰“教—學—評”一致性的內涵，基于教學現(xiàn)狀的分析，從內容統(tǒng)整、目標定位、評價任務設計、教學調整等維度入手，探索“教—學—評”一致性的教學實踐路徑，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關鍵詞】真實學習 “教—學—評”一致性 教學設計

一、緣起：由一道習題引發(fā)的思考

【案例回放】

蘇教版數(shù)學四年級下冊“整理與復習”中的一道習題如下：

用兩塊（" "）號三角尺可以拼成一個等邊三角形，用兩塊（" "）號三角尺可以拼成一個正方形。

本題是教學“三角形分類”后的習題，旨在考查學生綜合運用三角形分類的知識進行圖形轉換的能力。根據(jù)已有教學經驗，年級組教師預估本題的正確率可達到95%以上。事實上，全年級被測269人，24人出現(xiàn)了錯誤，正確率約為91.08%。這個結果低于預估目標，讓我們感到意外。為了能全面了解學生的錯誤成因，組內成員經過商量，要求學生“說明選擇的理由”。結果，這次的正確率只有50%，遠遠低于預期目標。

【原因分析】

教學預期結果和實際結果之間存在巨大落差，暴露出了日常教學的一些問題：（1）基于經驗的教學評價具有虛假性，不能評估學生真實學習水平；（2）只關注結果的評價任務具有隱蔽性，不能全面反映學生真實的思維過程和結果；（3）沒有評價的教學活動具有隨意性，難以促進學生思維水平的提升，以及為解決新問題提供有力的學習支撐。基于對上述問題的分析和思考，我們認為，基于真實學習進行“教—學—評”一致性設計，是解決教、學、評三者割裂的有效路徑。

二、指向“教—學—評”一致性的教學設計的內涵

對一致性的關注源于對教育結果的監(jiān)測。華東師范大學崔允漷教授提出了“教—學—評”“三位一體”的理念，強調目標的導向功能，認為“教—學—評”一致性包括三種含義，體現(xiàn)兩兩之間的一致性關系，進而構成一個整體，也即“教師的教與學生的學相一致”“教學與評價相一致”“學習與評價相一致”等“三位一體”的一致性達成。

基于以上的理解，筆者認為“教—學—評”一致性特指在整個課堂教學系統(tǒng)中，以目標為導向，將評價持續(xù)地鑲嵌在教和學的過程中，使教、學、評三者融為一體，相互制約、相互促進，發(fā)揮持續(xù)性的反饋與導引功能，提高課堂教學的整體效益，促進學生全面均衡地發(fā)展。

“教—學—評”一致性強調目標、教學和評價之間的一致性，即設計指向素養(yǎng)的目標、促進評價引領下的教學活動。學習目標是“教—學—評”一致性設計的核心，如此目標統(tǒng)領下的教、學、評才能真正做到統(tǒng)一。評價鑲嵌于教學的全過程，是指向“教—學—評”一致性的教學設計的關鍵，具有調節(jié)教學過程和節(jié)奏，促進教與學方式變革的價值。教與學則以共同的目標為指向，彼此作用，借由適當?shù)脑u價不斷調整和優(yōu)化，提高教學質量。

三、在教學設計中“教—學—評”一致性缺失的現(xiàn)狀分析

當下，在新一輪課改熱潮的推動下，一線教師開始探索如何實現(xiàn)“教—學—評”一致性的教學設計思路和方法，但由于缺乏實踐經驗，在具體實施過程中遇到很多的困惑和阻力，主要存在以下三個問題：

（一）知識本位，缺乏素養(yǎng)目標的意識

知識本位的目標側重考查學生的記憶，素養(yǎng)本位的目標側重于考查學生理解和遷移的能力。教師受習慣思維的影響，通常在設定教學目標時仍以知識和技能習得為主，缺乏素養(yǎng)意識。如將上述案例中的目標定位于“學會將兩塊三角尺拼成一個等邊三角形或正方形”，而不是發(fā)展學生的空間觀念和幾何直觀。教師往往會滿足于學生按要求完成操作任務或者記憶操作方法，而不會讓學生基于圖形關系和圖形運動知識，通過想象操作構造新圖形，發(fā)展空間觀念和幾何直觀。

（二）因循守舊，缺乏評價創(chuàng)新的自覺

大部分教師意識到課堂評價需要變革，但缺少大膽創(chuàng)新的意識和自覺。教師關注結果性評價多于過程性評價，常用單項選擇、填空等方式檢測學生的學習結果，很少設計簡答題、說理題等形式讓學生表達思考過程。關注“做了什么”多于“能做什么”，如問題的答案是唯一、確定的，很少是多元、開放的，限制了學生創(chuàng)新想法出現(xiàn)的可能性。關注“解決純數(shù)學問題”多于“用數(shù)學知識和方法解決生活問題”，無法讓學生感受數(shù)學學習的價值，也不利于發(fā)展學生的高階思維能力。

（三）零敲碎打，缺乏系統(tǒng)化設計的能力

目前，各地各校對新一輪課程改革尚處在探索階段，素養(yǎng)目標意識尚未形成，科學的評價體系尚未建立，教學、學習和評價三者彼此割裂，沒有統(tǒng)整到課堂教學系統(tǒng)，同步推進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。課堂因缺少教學評價的介入，學習活動指向不明，教學反饋和交流流于形式，學生思維難以深入。

四、指向“教—學—評”一致性的教學設計的實施路徑

如何基于教學現(xiàn)狀進行“教—學—評”一致性設計，以促進學生的真實學習？下面結合日常教學實踐，從內容整合、目標定位、評價任務設計到教學調整等方面，談談具體的做法。

（一）整合教學內容：從“點狀結構”走向“塊狀結構”

教學內容作為教學的重要依據(jù)，是實現(xiàn)“教—學—評”一致性的基礎和前提。新課標在教學建議中明確指出：在教學中要重視對教學內容的整體分析，幫助學生建立能體現(xiàn)數(shù)學學科本質，對未來學習有支撐意義的結構化的數(shù)學知識體系。指向“教—學—評”一致性的教學設計要站在系統(tǒng)性的高度，從整體視角出發(fā)，圍繞主題分析教學內容，架構內容結構、理清內容線索，并通過重組、整合使教學內容更具有系統(tǒng)性。

1.單元整體分析，建立知識內在的邏輯線索

教師要遵循教材的編寫意圖，對單元知識進行系統(tǒng)化梳理，了解知識的來龍去脈。以“積的變化規(guī)律”教學為例，該教學內容從屬于蘇教版數(shù)學四年級下冊“三位數(shù)乘兩位數(shù)”單元，“乘數(shù)末尾有0的乘法”是特殊的“三位數(shù)乘兩位數(shù)”，需要根據(jù)“積的變化規(guī)律”簡化筆算過程。“積的變化規(guī)律”是在學生學習了“三位數(shù)乘兩位數(shù)”筆算的基本法則的基礎上教學的，為后續(xù)學習“筆算乘數(shù)末尾有0的乘法”做準備。從單元內容分析看，“積的變化規(guī)律”是筆算“乘數(shù)末尾有0的乘法”的算理依據(jù)，有助于學生掌握簡單的筆算技能，同時能完善和豐富“三位數(shù)乘兩位數(shù)”算法結構。

2.核心概念統(tǒng)領，建立縱橫貫通的知識結構

同一單元內容之間有聯(lián)系，不同單元、不同學段的內容之間也有著千絲萬縷的聯(lián)系。教學時，教師要以核心概念為統(tǒng)領，對同一主題進行全面、系統(tǒng)的分析，建立起前后貫通的知識體系，強化學生對數(shù)學本質的理解。“積的變化規(guī)律”需要在單元分析的基礎上，圍繞“數(shù)與運算”主題進行全面分析，往前追溯，學生第一次接觸“乘數(shù)末尾有0的乘法”是在三年級上冊學習“口算整十數(shù)乘兩位數(shù)”時，算理是整十、整百數(shù)的意義；往后延伸，教學“小數(shù)乘法”時需要用“積的變化規(guī)律”作為算理。由此可見，“積的變化規(guī)律”是學生理解“乘數(shù)末尾有0的整數(shù)乘法”和小數(shù)乘法共同的運算道理，在“數(shù)與運算”主題中發(fā)揮著基礎性的作用。

綜上分析，要讓學生真正理解和靈活運用“積的變化規(guī)律”，就要在“積的變化規(guī)律”教學設計時，以整十、整百數(shù)乘法為教學起點，通過提問“能不能找到簡單的計算道理”引發(fā)學生思考，進而轉入探究“一個乘數(shù)的變化引發(fā)積的變化”規(guī)律的教學，在學生掌握理解規(guī)律的基礎上，將規(guī)律拓展到“兩個乘數(shù)的變化引起積的變化”，并讓學生運用新學的規(guī)律解釋整十、整百數(shù)乘法計算的算理。

（二）設定學習目標：從“知識本位”走向“素養(yǎng)本位”

隨著新課程方案和新課標的出臺，我國基礎教育改革全面邁向核心素養(yǎng)時代。制定從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的教學目標是推進課程改革的關鍵。數(shù)學核心素養(yǎng)具體表述為“三會”：會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界。基于教學內容，確定以核心素養(yǎng)（“三會”）為導向的教學目標是“教—學—評”一致性的核心。

1.指向明確，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)

小學階段，核心素養(yǎng)有數(shù)感、量感、符號意識、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理意識、數(shù)據(jù)意識、模型意識、應用意識、創(chuàng)新意識等11個主要表現(xiàn)。每個主要表現(xiàn)都各有側重，但同時指向“三會”。在確定教學目標時，教師要根據(jù)具體教學內容與主要表現(xiàn)之間的關聯(lián)，明確具體的核心素養(yǎng)表現(xiàn)。

以認識小數(shù)為例，一方面要感悟和理解小數(shù)意義，需要培養(yǎng)數(shù)感；另一方面，小數(shù)是對現(xiàn)實生活中整體與部分之間具有十進關系的數(shù)做出的數(shù)學表達，發(fā)現(xiàn)這個關系需要數(shù)學眼光，建立這種關系需要數(shù)學推理，表達這種關系要用到數(shù)學語言。因此，小數(shù)教學需確立的核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)為數(shù)感、符號意識、推理意識。通常，同一主題指向的核心素養(yǎng)表現(xiàn)具有一致性。比如，“數(shù)的認識”核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)為數(shù)感、符號意識、推理意識和模型意識，“數(shù)的運算”指向運算能力和推理意識，“圖形認識”指向空間觀念、幾何直觀等。

2.具體可測，把握核心素養(yǎng)的載體

新課標仍然把“四基”（基礎知識、基本技能、基本活動經驗、基本思想方法）“四能”（發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題）納入數(shù)學課程體系，保留了2011年版課標的合理內核。核心素養(yǎng)導向的教學目標是對“四基”“四能”的繼承和發(fā)展，“四基”“四能”是發(fā)展核心素養(yǎng)的有效載體。核心素養(yǎng)表現(xiàn)需要通過“四基”“四能”進一步細化，才能成為可觀察、可測量、可操作的學習目標。

以蘇教版數(shù)學六年級“認識長方體和正方體”為例，核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)是空間觀念，以“四基”“四能”的方式表述為：（1）通過觀察和操作，認識長方體和正方體面、棱和頂點，探索并發(fā)現(xiàn)長方體和正方體面、棱的基本特征，能根據(jù)特征辨認長方體和正方體，發(fā)展空間觀念；（2）通過觀察和測量，認識長方體的長、寬、高和正方體的棱長，能根據(jù)長、寬、高和棱長的實際長度構造長方體和正方體，并想象出長方體和正方體實物，培養(yǎng)空間觀念、量感和應用意識；（3）通過觀察和分析，建立長方體和正方體之間的聯(lián)系，正確區(qū)分長方體和正方體，發(fā)展學生的推理意識。以上3個教學目標都很好地體現(xiàn)了“四基”和“四能”，并且和核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)“空間觀念、量感和推理意識”融為一體，共同指向“三會”。

3.逐層遞進，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的進階性

核心素養(yǎng)是在長期的教學過程中逐漸形成的，在不同學段的核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)具有整體性和階段性。在實際教學中，教師要結合具體的教學內容，根據(jù)學生發(fā)展水平，分析主題—單元—課時核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)，確定進階式的教學目標，逐步培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

以蘇教版數(shù)學四年級上冊“觀察物體”單元為例，該單元屬于“圖形的認識”主題，主要發(fā)展學生空間觀念和幾何直觀，再結合第二學段“內容要求”“學業(yè)要求”和“教學提示”，確立單元目標為“能辨認從不同角度觀察簡單物體所對應的照片或直觀圖，形成空間觀念和初步的幾何直觀”。最后，根據(jù)課時內容之間的關系，制定進階式的課時目標。（表1）

（三）設計評價任務：從“應然思考”走向“實然思考”

評價任務是為了獲取推斷學生是否達成學習目標的證據(jù)，用以引出學生的行為表現(xiàn)。學習目標是預期的學習結果，而評價任務就是學生做了什么、怎樣做、做到什么程度。“教—學—評”一致性設計是一種以素養(yǎng)目標為導向的逆向設計，要求評價任務的設計先于教學活動設計。

1.以目標為導向，設計有針對性的評價任務

高質量的評價取決于清晰、明確的教學目標。評價任務是為了能基于學生的表現(xiàn)證據(jù)，了解學生的真實學習水平，以便評估教學目標的達成度。因此，評價任務與教學目標的匹配度是設計的關鍵。通常，知識學習目標中可以通過解釋概念或定義，舉例說明概念或定義，使用概念或定義分析和解決問題，評估學生對概念或定義的理解；能力目標可以通過操作、實驗、畫圖或用符號表達思考過程和結果，從認知過程、動作技能、行為表現(xiàn)及成果等維度評估學生學習；情感態(tài)度與價值觀學習目標可以用枚舉法、反思和交流等加以評估。

以蘇教版數(shù)學四年級下冊“認識三角形”為例，設計與目標相對應的評價任務（表2）。

2.以問題為引領，設計具有驅動性的評價任務

將評價任務鑲嵌到教學活動中，才能及時根據(jù)評估證據(jù)，靈活調整教學策略和方法，改變學習進度和方式，促進學生真實學習。只有在問題驅動下的評價任務才能自然嵌入學習過程，為進一步優(yōu)化教學提供依據(jù)。教學時，教師需要立足學生基礎和認知水平，通過問題引領，設計驅動性評價任務。

如“認識三角形”，教師可以讓學生根據(jù)已有的三角形學習經驗和直觀圖，思考“你能概括地說說怎樣的圖形是三角形嗎”，引發(fā)認知沖突，再出示評價任務1：讓學生通過具身活動感悟三角形特征，得出“三條線段首尾相連圍成的圖形是三角形”，并根據(jù)三角形概念進行圖形判斷；通過提問“是不是只要有3個點就能畫出一個三角形”，引出評價任務2：讓學生在選頂點畫三角形的過程中暴露思維過程，并發(fā)現(xiàn)“三角形的3個頂點不在一條直線上”，為后續(xù)學習三角形三邊關系做準備；上下拉動方格紙上三角形的一個頂點，讓學生觀察三角形的變化，感悟三角形的大小與三角形的高有關，隨后通過提問“三角形的高在哪兒，你能說說三角形的高嗎”，呈現(xiàn)評價任務3：讓學生在找、畫和認三角形高中探索畫高的方法、感悟高的特征，并用自己的語言表達對三角形高的理解。

3.以高階思維發(fā)展為關鍵，設計具有開放性的評價任務

核心素養(yǎng)的發(fā)展本質是培養(yǎng)學生的高階思維。布盧姆目標理論認為，記憶、理解和應用是低階思維目標，綜合、評價和創(chuàng)造是高階思維目標。根據(jù)布盧姆目標理論，教師要根據(jù)學生的認識水平，適當增加以綜合、評價和創(chuàng)造為主的評價任務，提高評價任務的復雜性和開放性，發(fā)展學生高階思維。

例如，教學“認識三角形”時，評價任務3可以分解為2個小任務：（1）觀察方格紙上三角形的變化，找出方格紙上三角形的高，說說什么是高；（2）提供三角形紙片，要求畫出三角形紙片上的高，并說說有什么發(fā)現(xiàn)。從方格紙上畫出的三角形到紙片三角形，自由擺放的三角形紙片成功打破了學生的思維定式，幫助學生認識到任意一個頂點都能向對邊畫高，并從中感悟高與底的對應關系，不斷加深對三角形高的理解。改變研究對象的呈現(xiàn)方式、材料，或控制信息（減少信息或增加多余信息），都能增加任務的復雜度，讓學生有機會綜合運用知識解決問題。

（四）調整教學活動，從“靜態(tài)預設”走向“動態(tài)生成”

根據(jù)任務評價獲得的信息進行教學的調整和優(yōu)化，是“教—學—評”一致性設計的價值所在。教學時，教師要全面了解、搜集和分析學生的學習表現(xiàn)證據(jù)，及時捕捉有用信息，靈活調整和改變預設的教學方案，引導學生建立數(shù)學聯(lián)系，引發(fā)深度思考，及時生成新意義，建構新知識，促進學生真實學習。

1.建立聯(lián)系，拓寬學習路徑

同一評價任務，不同的學生有著不同的活動表現(xiàn)和結果，而不同活動表現(xiàn)和結果體現(xiàn)了不同的認知發(fā)展水平。“教—學—評”一致性設計就是為了幫助學生突破認識局限，從低階思維水平走向高階思維水平。教學時，教師要通過建立各活動表現(xiàn)和結果之間的聯(lián)系，幫助學生實現(xiàn)認識水平的提升。

以“多邊形內角和”教學為例，在探究五邊形內角和時，學生從五邊形內角和概念、求內角和方法以及結果等3個維度進行學習評價，將反饋所呈現(xiàn)的各種信息（表略）進行分類和評價，大致分為兩大類，對應4種水平等級：水平0——隨意分圖，內角和含義不清，計算方法和結果都錯誤；水平1——有序分圖求內角和，內角和含義理解和計算有錯誤；水平2——有序分圖求內角和，計算結果正確，但方法不具有普適性；水平3——有序分圖求內角和，計算方法和結果都正確，且具有推廣意義。

在任務評價中，有學生提出：“水平3和水平1都是有序分割五邊形后求內角和，如果用水平3的方法能得到多邊形內角和的規(guī)律，那么采用水平1的方法是不是也能得到內角和的規(guī)律？”為回應學生提出的問題，同時又不破壞原有的教學線索，教師可以在學生用水平3作為標準找出規(guī)律180×（n - 2）后，鼓勵學生用水平1的方法找出規(guī)律180×n-360゜，并在此基礎上，引導學生利用乘法分配律溝通2個規(guī)律，建立兩者之間的聯(lián)系，從而加深對多邊形規(guī)律的認識。

2.聚焦本質，優(yōu)化學習方式

在數(shù)學學習中，學生常常會受到無關因素的干擾產生理解偏差或錯誤。教師在判斷和分析學生在活動中存在的問題時，不能簡單地給出解決方案，而是要引導學生透過表象看到本質，優(yōu)化思維路徑，改進學習方式。

以“畫三角形的高”為例，學生受三角形擺放位置、三角形頂點和邊以及畫高步驟等因素的干擾，在畫以非水平方向為底的高時常常出錯。為了幫助學生排除干擾，聚焦本質，快速掌握畫高的方法，教師可以先讓學生回到概念本身，明確三角形的高實際上就是“點到直線的垂直線段”。隨后，通過信息技術手段調整三角形的位置，將底邊從非水平位調整到水平位，并隱去非本質因素，只留下頂點和對邊，讓學生借助“點到直線的垂直線段”的學習經驗畫高。事實證明，這樣的教學處理，使學生獲得了思想上的自由，能聚焦“點到直線的垂直線段”這一本質，提高畫高的正確率。

3.變換視角，豐富學習體驗

合理運用評價結果，不僅能促進學生對知識和方法的理解，還能啟發(fā)學生思考，調整和改變研究的視角，不斷拓寬學習的邊界，豐富學習體驗。

以“等邊三角形”教學為例，為了檢測學生對等邊三角形特征的掌握情況，教師設計了評價任務“同桌合作，選用2塊完全相同的三角尺拼出一個等邊三角形，并說明理由”。反饋時，教師可以先肯定運用拼三角形的經驗，選用有60、30的三角尺拼出等邊三角形的做法，再繼續(xù)發(fā)問“觀察拼出的等邊三角形和原三角尺，你又有什么發(fā)現(xiàn)”，引導學生轉換視角，從邊的角度觀察和分析，發(fā)現(xiàn)“含60的三角尺中，斜邊是較短的直角邊的2倍”。

可見，基于評價結果的再思考，不僅能幫助學生增進對三角尺邊的理解，還能形成對圖形關系的全新認識，從而豐富拼圖活動方法，認識到只要關注邊和角中任意一個要素，都能將2塊含有60角的三角尺拼成等邊三角形。

綜上所述，指向“教—學—評”一致性的教學設計能幫助教師克服“經驗主義”傾向，形成結構化思考的意識，統(tǒng)整教學內容，建立以素養(yǎng)為導向的教學目標，設計有效的評價任務和以評價為引領的教學活動，不斷調整和優(yōu)化教學方法，促進學生真實學習。

【參考文獻】

[1]崔允漷，雷浩.“教—學—評”一致性三因素理論模型的建構[J].華東師范大學學報：教育科學版，2015（4）.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.