以繪本為載體開展班本化課程的深度探索與研究

導讀：繪本作為一種圖文并茂的幼兒文學形式，近年來在幼兒園的教學與課程中越來越受到重視。班本化課程則是一種強調班級特色、注重個體差異、注重實踐體驗的課程模式。以繪本為載體進行班本化課程深度探索，即選擇幼兒聽得懂、感興趣的方式，幫助幼兒學習，本著“幼兒是課程的主人”的思想，看見幼兒的需求、思考，使其形成可使用、可借鑒的經驗。

班本化課程是一種特殊的課程形式，它強調以班級為基點進行課程建設，從本班幼兒和教師的實際出發，充分利用幼兒園和班級的課程資源。這種課程關注班級幼兒的生活環境、發展需要、經驗水平，并在遵循幼兒發展規律和學習特點的基礎上，努力推動班級內的每位幼兒在原有水平上繼續發展。班本化實施是基于幼兒興趣與需要生成的，更具有針對性，滿足幼兒的全面發展。

一、繪本和班本化課程

繪本：繪本作為一種圖文并茂的兒童文學形式，近年來在幼兒園的教學與課程中越來越受到重視。其獨特的敘事方式、豐富的色彩搭配以及簡潔明快的文字表達，都為幼兒打開了一個全新的認知世界。繪本作為高價值的課程資源之一，能為教師提供更加多樣化的教學路徑和教學思路，有效提升課程質量。

班本化課程：班本化課程是一種基于班級授課制的課程形式，注重班級幼兒的特點、現實需要及發展方向。它旨在優化課程內容、課程實施方式，適應不同班級和幼兒的需求。班本化課程的特點包括主體性、導向性、過程性和適宜性。主體性體現在課程創意源于幼兒生活經驗，課程設計邀請幼兒參與，課程評價追蹤幼兒反應，賦予幼兒建構課程的權利。導向性則是指教師將幼兒的問題作為課程資源，以問題為導向，形成循環式、深入性的學習模式。過程性強調課程并非按照預設框架進行，而是根據幼兒的興趣、已有經驗和發展需求不斷調整。適宜性則要求課程開發遵循幼兒發展的基本規律和幼兒教育規律，并非無條件滿足幼兒的一切需求。

二、利用繪本進行課程探索

以繪本為載體開展班本化課程的深入探究，需要用講求鷹架理論，注重實施方式。在初期，筆者對教師利用繪本進行課程探索的現狀進行了問卷調查、訪談、觀察與分析，發現過程中存在各種各樣的疑惑及問題。

對繪本的理解與分析不夠透徹：教師對繪本的認識較為初顯，教師繪本的閱讀量較少，對園所繪本的資源不夠熟悉，以繪本為載體開展的班本化課程探索與實施較為淺顯，未深入挖掘繪本中的多元價值及作者背后的思考。繪本中的圖案、符號、語言等都有其蘊含的意義與思考，需要細細去思考與品味其中的內容，并進行詳細分析與解讀，才能最大化利用繪本。

對繪本在課程中的運用適宜性把握不足：在班本化課程探索中，教師覺得只要與課程有關的繪本都可以被用到課程中，并沒有根據幼兒年齡特點及課程的內容進行篩選與分析。如在“搭建車子”的建構課程中，教師主體性較強，以自我為中心選擇《我要搭車》繪本，沒有考慮及觀察幼兒的興趣點與意愿。

繪本與班本化課程深度探索鏈接理解不清晰：繪本教學形式較為單一，未充分激發幼兒的積極性和興趣。各年齡段幼兒的特點不一樣，適宜的深度探索的繪本不一樣。對于同一本繪本，不同年齡段的幼兒探索的方向也會不一樣。有的教師只是將繪本作為課程的引子去運用，有的教師則是不加思考地運用所有與課程相關的繪本。

教師課程創生能力亟待提升：隨著園本課程、生成課程的不斷發展，幼兒園需要立足幼兒視角，積極探索生成課程的可能性。但生成課程對教師的素養與水平要求較高，需要教師不斷觀察、解讀、發現幼兒的興趣、探索、行為，提供相應的環境及經驗等鷹架支持，不斷助推幼兒的深度探索。教師發現課程、實施課程、評價課程的能力較弱，需要在不斷磨煉中去提升。

課程評價功利心較重：教師有時為了節省時間，會拽著幼兒快速往前走，甚至有的教師為了讓自己的課程看起來很完美、豐富，不斷介入，最終形成“教師的課程”。這與管理者的評價導向也有很大關系，管理者重視課程的結果豐富、完美，教師主導成分會較多。管理者關注課程的過程、幼兒的探索、教師的成長，相信教師也會放下功利化的心理，站在幼兒的角度去思考課程的適宜性與科學性。

三、以繪本為載體進行班本化課程深度探索的實施策略

（一）提升教師繪本的分析及運用能力，挖掘繪本的多元價值

多元教研助力教師解析與運用繪本：通過“共讀一本繪本”“體驗式共讀”“讀書分享會”等教研形式，助推教師對繪本的理解與思考。通過專業書籍，如《在幼兒園，和幼兒一起閱讀》《繪本中的創意美術》《中國原創繪本主題活動設計》等，讓教師對繪本理解更加透徹與深刻，夯實理論基礎。每周花40分鐘進行沉浸式閱讀，坐下來只做閱讀一件事，形成“慢閱讀”的理念，精讀、細讀一本書籍，并針對閱讀的內容進行討論與反思，真正讓閱讀有實效。

篩選適宜各年齡段深度探索的繪本：羅列一份繪本清單，形成電子課程資源庫。根據幼兒的年齡特點，精選適宜班本化課程深度探索的繪本，并積極進行實踐，從而在實踐中檢驗繪本的適宜性，寫出適宜與不適宜的理由，給予其他教師借鑒與思考。如大班班本化課程“圖書館之旅”中從《森林圖書館》出發，了解圖書館的內容，利用繪本《驢子圖書館》《一座圖書館的誕生》《騎著恐龍去圖書館》《小兔的讀書俱樂部》《圖書館獅子》《圖書館的書不見了》等繪本，助推班本化課程深入探索圖書館的奧秘。利用社區資源，圖書館、新華書店等，發起“我和圖書館有個約會”的全園倡議書，倡議家長帶著幼兒一起去圖書館，實地參觀與發現圖書館的結構、圖書分類、人員分工等，再著眼“幼兒園就是一個圖書館，幼兒園有多少圖書呢？”“可以怎么分類呢？”等問題，開啟圖書館之旅的班本化課程探索的路徑。

構建培養教師分析與解讀繪本及閱讀素養能力的策略方案：要具有前瞻性眼光，對本園教師分析與解讀繪本能力現狀進行分析，發現存在的問題，并根據現狀進行提升教師閱讀能力及分析繪本的三年行動計劃。從閱讀習慣、閱讀能力、繪本解讀與教學能力等方面出發，采取進階式的方式培養教師良好的閱讀習慣及分析和運用繪本的能力。

（二）提升教師課程挖掘及創生能力，引領教師學會反思與復盤

提供課程相關專業書籍支撐實踐：通過《打開繪本看課程》《班本化課程》《從生活到生活化課程》《生長性課程：看見幼兒生長的力量》《看見幼兒 看見課程》《自主閱讀，創意表達》等相關專業書籍，展開共讀式閱讀，引導教師深度討論與碰撞，積極運用于實踐中，不斷反思、復盤。同時，提供培訓和指導，幫助教師提升課程創生的能力，使其能夠根據班級幼兒的實際情況和需求，靈活調整和優化課程內容和策略。

利用優秀課程實踐案例引領：通過“優秀課程分享會”“課程背后的思考”“課程復盤會”“課程困惑大搜索”等教研方式，引領教師不斷向優秀教師學習、借鑒、模仿，從而最終走向課程創生。收集優秀的以繪本為載體開展班本化課程的深度探索案例，并對繪本的使用的適宜性進行分析。

積極進行班本化課程的探索與實踐：班本化課程的魅力在于，對于同一繪本內容，由于幼兒經驗、水平、興趣、能力的不同，各班級的深度探索的方向也會有所不同，這體現了課程的獨特性。如對于繪本故事《三借芭蕉扇》，有的班級幼兒對創編故事感興趣，形成了《三借芭蕉扇續編》自制繪本班本化課程。有的班級幼兒對表演感興趣，開展了《三借芭蕉扇》戲劇表演班本化課程。有的班級幼兒對武器感興趣，開展了武器大搜索班本化課程。

實時跟進班本化課程的發展與進程：園所管理者以陪伴、服務的心態持續跟進班級以繪本為載體進行班本化課程深度探索的路徑，引領與幫助教師明晰課程方向，以容錯的心態支持教師在實踐過程中不斷嘗試，進行自我反思與提升。教師提出課程資源的需求以及需要的幫助時，管理者要及時給予課程資源的支持與協助，如需要購買相應的繪本、戶外場地延長時間、課程中材料的購買等，賦能教師班本化課程的自主性。

優化課程管理與評價機制：每學期有2個大主題及留白主題，教師可以根據班級幼兒的興趣自主生成相關課程，利用繪本進行深度探索。每周有3個上午為課程的留白時間，給予教師充分的時間與空間。課程評價不以結果為目的，注重的是教師在過程中的思考、探索、成長。

（三）形成具有共性特點的班本化課程開展的一條行動路徑

在課程實施的過程中，筆者慢慢摸索出以繪本為載體進行班本化課程深度探索的實施路徑的共同特點，對優秀的班本化課程案例進行收集與分析，總結出一條行動路徑。第一步：共享共探，發現課程。主題來源于幼兒日常談話、對話題產生濃厚興趣時，教師及時捕捉幼兒的興趣與需要，分析其中蘊含的價值，尋找相關繪本，梳理主題目標。第二步：厘清脈絡，課程審議。基于幼兒興趣特點和發展進行思考，對收集到的信息及繪本進行分析和診斷，梳理具有教育意義的問題，梳理預設課程脈絡，形成思維網絡圖。團隊對課程進行審議，特別是針對繪本的適宜性、科學性、可用性進行解讀與思考，通過閱讀分享、行走實踐、表達表現等途徑開展課程。第三步：預設生成，靈動調整。基于真實情境、觀察發現，不斷調整課程內容，巧妙運用繪本指導幼兒根據自己的思考進行更深層次的探索，促進幼兒動態發展。第四部：梳理課程，反思復盤。將課程中的過程性資料，如調查問卷、記錄表、照片和視頻等資料進行整理、梳理，形成課程故事，注重教師背后的思考與成長。

實踐是最有力量的，在持續的探索與研究中，看見幼兒的靈動成長、教師的靈性思考、課程的班本化生動性。

1.班本化課程實踐中看見幼兒的成長

以繪本為載體的班本化課程是基于幼兒興趣與需要而生成的，更具有針對性，能夠滿足幼兒的全面發展，促進幼兒語言核心素養的提升。幼兒是課程的主人，在“閱”書、“閱”事、“閱”人、“閱”情的游歷式閱讀中，他們能夠打開感官，盡情感知周圍世界，獲得直接認知，并在主動發現、思考、解決問題的過程中去探索、試誤、調整、發現。教師要看見幼兒的真學習、真表達、真成長。

2.有效運用繪本及課程創生能力的提升

教師需要在充分理解、分析、解讀繪本的基礎上，不斷學習、實踐、反思，才能篩選出適宜幼兒深度探索的學習材料，提高運用繪本的能力。以繪本為載體進行班本化課程的深度探索需要教師提升教學敏銳性，追隨幼兒不斷生成新活動，提升教學設計能力。在陪伴幼兒閱讀繪本的過程中，教師的閱讀習慣、閱讀素養能力也得到了提升，實現了與課程共成長。通過課程階段性交流、課程現場片段呈現、優秀課程經驗引領、課程成果分享會等形式進行課程共享，能夠實現教師間的互動、共享、探討，激發教師的主動性、能動性和創造性。

3.實踐中不斷梳理和反思形成可借鑒的經驗

第一，篩選適宜各年齡段深度探索的繪本，羅列一份繪本清單，形成電子繪本及課程資源庫。在實踐的基礎上，教師共同梳理繪本的適宜性，羅列適宜深度班本化課程探索的繪本清單，掃描繪本，形成PPT、教案等電子資源，進行共享。

第二，收集以繪本為載體開展班本化課程深度探索的一系列優秀案例集，并對案例中繪本使用的適宜性進行分析。利用公眾號、網絡空間、刊物等方式推廣優秀班本化課程案例，擴大影響力。

第三，形成具有共性特點的班本化課程行動路徑。為教師提供可借鑒、可學習的經驗，使其在實踐的基礎上摸索出屬于自己的實施路徑。

第四，構建培養教師分析與解讀繪本及閱讀素養能力的策略方案。教師閱讀素養能力的培養是底色，應匯總培養教師閱讀素養能力及繪本分析能力的方法與策略，形成文章及案例，并進行相關推廣，給園所教師培養提供經驗、案例支持。

四、結語

班本化課程基于幼兒的興趣與需求。教師要利用繪本高效助力班本化課程深度探索與實施，努力讓課程回歸幼兒本位，讓幼兒自由、充分、全面、和諧發展。

★本文系2024年江西省基礎教育研究課題“以繪本為載體開展班本化課程的深度探索與研究”（課題編號：FZYJ2024-0822）的研究成果。