數(shù)字時代斷裂的教育圖景及其關(guān)聯(lián)性建構(gòu)

摘要：數(shù)字時代既是數(shù)字技術(shù)的統(tǒng)治力量不斷加深的時代，也是人與數(shù)字技術(shù)的關(guān)聯(lián)性持續(xù)增強的時代。人技共生的存在論認(rèn)知正在悄然構(gòu)建，一方面，數(shù)字技術(shù)將成為人類的外掛器官，人將以技術(shù)性的姿態(tài)存在；另一方面，人作為現(xiàn)實與虛擬的連接器，同時存在于現(xiàn)實空間與虛擬空間，二者共同組成完整的世界，成為人整全的經(jīng)驗來源。當(dāng)前，教育圖景呈現(xiàn)出三重斷裂：一是人類的回憶與人工的記憶致使整全知識的分割；二是人類對技術(shù)的排異與技術(shù)的奪舍造成了教育主體的抵牾；三是虛擬空間造成了真實空間的意義坍塌。為構(gòu)建數(shù)字時代中關(guān)聯(lián)性的教育圖景，人們需要培養(yǎng)學(xué)生的否定性思維、批判思維與創(chuàng)造性能力，在教育活動中構(gòu)建人類與人工之間的智能關(guān)聯(lián)，在整全的道德教育空間中塑造意義世界。

關(guān)鍵詞：數(shù)字時代；數(shù)字技術(shù)；教育圖景；技術(shù)統(tǒng)治；智能關(guān)聯(lián)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系2024年度省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“教育家精神融入教師專業(yè)發(fā)展的耦合機理和實踐路徑研究”（項目編號：B-b/2024/01/03）研究成果。

數(shù)字時代究竟意味著什么？如果從技術(shù)意義上去理解數(shù)字時代，那么秘密就是基于“0”和“1”的數(shù)字技術(shù)。人類通過大數(shù)據(jù)、云計算、深度學(xué)習(xí)、人工智能、元宇宙等數(shù)字技術(shù)基于真實生活世界構(gòu)造出了與其平行的虛擬數(shù)字世界，一個可以感知的基本事實是，真實與虛擬共同構(gòu)成了完整的生活世界，成為人們整全的經(jīng)驗來源。從這一層面上來看，虛擬世界中人們所經(jīng)驗的并不“虛擬”，而是與真實世界中所經(jīng)驗的同樣“真實”，人們在真實與虛擬世界共有一個存在論命題。因此，人們不僅需要深度思考數(shù)字時代已經(jīng)面臨著的教育境況，同時也需要積極探尋和建構(gòu)人、數(shù)字技術(shù)與教育之間共生的未來圖景，從而更好地實現(xiàn)數(shù)字技術(shù)與人的美好生活、美好人格的統(tǒng)一性。我們需要進(jìn)一步追問，數(shù)字時代如何影響著人的教育理念與教育實踐？人們?nèi)绾胃兄l(fā)現(xiàn)這種變化？這種變化帶來了哪些問題？這些問題不僅是知識論層面的問題，更多地指向著人們在這個復(fù)合的世界該如何存在以及教育實踐該如何進(jìn)行。

一、數(shù)字時代的技術(shù)統(tǒng)治與人的技術(shù)性生存

隨著數(shù)字技術(shù)的加速迭代，人們更多時間生活于由算法和數(shù)據(jù)模型所構(gòu)筑的虛擬信息世界之中。人們的生產(chǎn)、消費、教育與娛樂等往往經(jīng)由算法轉(zhuǎn)換為“信息-數(shù)據(jù)-流量”的方式被平臺捕捉、識別乃至于控制。也就是說，丹·席勒所描述的數(shù)字資本主義已經(jīng)發(fā)展到了一個更高的階段，即基于超強算法以及超大數(shù)據(jù)的平臺資本主義形態(tài)。現(xiàn)代社會，幾乎所有的事物（甚至也包括了人）均可以按照相應(yīng)的數(shù)字技術(shù)進(jìn)行測度、計算和分析，人們幾乎每時每刻都生活于數(shù)字技術(shù)所編織與構(gòu)建的虛擬世界之中。就這一意義上來說，人們在物質(zhì)與精神的雙重層面上已被數(shù)字技術(shù)所改造。數(shù)字技術(shù)的統(tǒng)治意味不言而喻，人類也在一定意義上以技術(shù)性的樣貌存在。

（一）數(shù)字時代：技術(shù)統(tǒng)治的持續(xù)性加深

為了更好地理解數(shù)字時代，首先需要把握理解事物存在的抽象形式——數(shù)字符號。當(dāng)人們交談時，人們首先存在于言說聲音符號的世界；當(dāng)人們打開書籍時，人們首先存在于讀寫文字符號的世界；當(dāng)人們使用手機時，人們首先存在于數(shù)字符號的世界。可以發(fā)現(xiàn)，從聲音、文字到數(shù)字，符號的演變不斷的帶領(lǐng)著人們開辟著抽象世界。可以說，數(shù)字時代就是以數(shù)字符號為核心、數(shù)字技術(shù)的統(tǒng)治力量不斷增強的時代。正如學(xué)者所說：“無論在哪個文明體系中，數(shù)字符號通常來說都能被普遍接受和理解，這是因為數(shù)字是真正形式化了的符號，這種符號具有了一種超越文化和語言的特殊屬性”[1]。更進(jìn)一步，數(shù)字時代的變化還在于自然人類文明逐步走向了一種數(shù)字技術(shù)統(tǒng)治的類人文明。這并非是一種技術(shù)決定論或技術(shù)中立主義，而是發(fā)軔于海德格爾的技術(shù)命運論。這是指人們在承認(rèn)現(xiàn)代技術(shù)尤其是數(shù)字技術(shù)的統(tǒng)治性力量之后，對其采取的積極行動，是人在技術(shù)統(tǒng)治的被動境遇下采取的主動措施。因為海德格爾所說的“座架或集置”與“泰然處之”更多的包含了對現(xiàn)代技術(shù)力量的認(rèn)可與無力感，并在此之上進(jìn)行一種尼采意義上的積極應(yīng)對。尼采所謂的“上帝之死”就是“人之死”，技術(shù)統(tǒng)治主要是指自然人類精神表達(dá)體系與政治統(tǒng)治的衰落[2]。那么，當(dāng)下的數(shù)字時代如何向我們顯現(xiàn)？

一方面，數(shù)字時代意味著多種數(shù)字技術(shù)特別是智能技術(shù)的持續(xù)性鏈接。數(shù)字技術(shù)為人工智能的發(fā)展提供基本的設(shè)施與平臺。以元宇宙（Metaverse）為例，元宇宙具備某種磁吸效應(yīng)，將5G、云計算、互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、大語言模型、人工智能等數(shù)字技術(shù)進(jìn)行匯集。換言之，數(shù)字技術(shù)之所以從當(dāng)下面向未來，就是因為新興數(shù)字技術(shù)能夠被其很快的吸納、聯(lián)結(jié)、組裝。另一方面，數(shù)字時代指向著一個基于現(xiàn)實生活空間的虛擬數(shù)字空間的建立。現(xiàn)實世界經(jīng)過數(shù)字化、智能化與虛擬化，形成一個同樣能夠生產(chǎn)生活的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與社會體系。從農(nóng)業(yè)時代到工業(yè)時代再到數(shù)字時代，人們逐步遠(yuǎn)離自然與手工作物，不斷構(gòu)造出基于真實世界的虛擬世界，實體與虛擬共同組成人們完整的生活世界。這兩點就這意味著，人們對真實世界的感知往往首先經(jīng)由虛擬世界，實體物的重要地位被數(shù)碼信息逐步取代、數(shù)字信息的生產(chǎn)消費優(yōu)先于物的生產(chǎn)消費。虛擬空間與真實空間的關(guān)系首先是相連而非相對，真實空間的教育與虛擬空間中的教育同樣真實，兩個空間共同組成人們整全的經(jīng)驗來源。可以說，未來人類的生活世界與教育空間將在更多層面上與數(shù)字技術(shù)聯(lián)結(jié)。

（二）技術(shù)性生存：數(shù)字時代中人的顯現(xiàn)樣貌

數(shù)字技術(shù)的加速迭代讓人們難以維持“不變應(yīng)萬變”的傳統(tǒng)觀念，更多的是在生活中選擇“隨機應(yīng)變”。因此，人們需要進(jìn)一步判斷與理解數(shù)字時代中人的存在樣態(tài)。數(shù)字時代的基本事實是，數(shù)字技術(shù)（主要是指算法和機器人技術(shù)）對人類智力與精神的技術(shù)化。正如學(xué)者就認(rèn)為算法是眾多數(shù)字技術(shù)的內(nèi)核與本質(zhì)[3]。其結(jié)果是，人類不斷實現(xiàn)精神的非自然化或技術(shù)化，并持續(xù)凸顯出人的技術(shù)性一面。可以說，數(shù)字時代中的人類在很大程度上以技術(shù)性的生存樣態(tài)呈現(xiàn)。

一方面，數(shù)字時代中人的技術(shù)性生存是指人技關(guān)聯(lián)性的持續(xù)增強，這是較為純粹意義上地進(jìn)行人技關(guān)系的探討。歷史地看，人技關(guān)聯(lián)性既基于人自身的需要也源于人本身的缺陷。盧梭從人基本的自我保存與自我發(fā)展兩個角度論述了人的“技術(shù)性”一面，他認(rèn)為人們基于自我保存與自我發(fā)展的“需要”，通過對石器與鐵器等技術(shù)的創(chuàng)造與使用從而進(jìn)行私有制的資本積累，實現(xiàn)了從自然人到文明人的過渡。當(dāng)然，盧梭所謂的人的“需要”被斯蒂格勒理解為一種人的“缺陷”。在斯蒂格勒那里，人被理解為是某種缺陷的存在因而具備某種需要，因此人類發(fā)明了技術(shù)。“生存的煩忙使人類不得不發(fā)明并制造一些方法以便補充自身性能的缺陷，這就為它烙下代具的印記”[4]。技術(shù)被理解為人的“義肢”或“代具”，人被理解為一種“技術(shù)性”的存在。在數(shù)字時代，虛擬世界中的生產(chǎn)、生活、教育、娛樂占比逐漸提升，人類對數(shù)字技術(shù)的需要與依賴性愈來愈強。人們盡可能地將生活中的實體物進(jìn)行數(shù)字化轉(zhuǎn)換，成為某種數(shù)碼物。人類也不例外，人們將自身（生產(chǎn)、消費、娛樂、教育等）也轉(zhuǎn)換為數(shù)字化信息，以便更好地生存于虛擬數(shù)字世界。從這一意義上說，數(shù)字技術(shù)將持續(xù)性地成為人類的外掛器官。

另一方面，數(shù)字時代中人的技術(shù)性生存還決定著人如何認(rèn)識與理解整全的世界，這將直接決定人的生存方式，這更大程度影響著人、數(shù)字技術(shù)與世界三者的關(guān)系。事實上，波茲曼早在《技術(shù)壟斷》中便將人、現(xiàn)代技術(shù)與世界進(jìn)行了關(guān)聯(lián)意義上的分析，“技術(shù)產(chǎn)生人們感知現(xiàn)實的方式，而這些方式同時也是理解不同的社會生活和精神生活形式的關(guān)鍵所在”[5]。從這一意義上來說，人的技術(shù)性生存不僅描繪著數(shù)字技術(shù)對人的客觀改造，還闡釋了數(shù)字時代中人的生存境況。因此，人們不應(yīng)該僅思考數(shù)字技術(shù)能做什么、還能做什么，而是應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步反思數(shù)字技術(shù)不能做什么、仍不能做什么。可以感知的是，人們同時存在于現(xiàn)實生活空間與虛擬數(shù)字空間，二者共同組成完整的世界，成為人整全的經(jīng)驗來源。大數(shù)據(jù)、云計算、元宇宙等數(shù)字技術(shù)構(gòu)建出一個基于現(xiàn)實生活世界，又超越并作用于前者的虛擬數(shù)字空間，人們往往通過后者感知前者。這意味著，人是連接現(xiàn)實與虛擬的通道，具備某種技術(shù)性的人性特征。或者說，人將自身作為連接器，成為數(shù)字時代的重要組成部分。

綜上所述，數(shù)字時代中人如何認(rèn)識人與數(shù)字技術(shù)的關(guān)系將直接決定人的生存樣貌、人的生產(chǎn)生活方式以及人的教育理念。因此，從人類幸福生活與良善教育的角度出發(fā)，數(shù)字技術(shù)不應(yīng)當(dāng)再被認(rèn)為是純粹意義上的功能的或手段的存在。相反，數(shù)字技術(shù)與自然的人共同構(gòu)成了完整的人。可以預(yù)見的是，人技關(guān)聯(lián)性的持續(xù)增強意味著傳統(tǒng)主客二分的人技關(guān)系將被進(jìn)行徹底改造，一種人技共生的存在論認(rèn)知正在悄然構(gòu)建。當(dāng)人們對面向未來的數(shù)字時代中人的存在方式進(jìn)行基本把握后，就需要進(jìn)一步思考數(shù)字時代的教育理念。事實上，數(shù)字時代的教育并非是對傳統(tǒng)教育的全面否定，而是對傳統(tǒng)教育理念中的人與技術(shù)的關(guān)系進(jìn)行一種批判性的改造與繼承。繼承在于教育中“人”的保存，改造在于將中心的“人”轉(zhuǎn)換為共生的“人”。顯然，人與數(shù)字技術(shù)如何共生便成為關(guān)鍵議題。為了主動構(gòu)建起人、數(shù)字技術(shù)與未來教育之間的關(guān)聯(lián)，需要從共在存在論的視角將人、數(shù)字技術(shù)與教育進(jìn)行關(guān)聯(lián)層面的重新審視。正如有學(xué)者將人與技術(shù)的關(guān)系歷程總結(jié)為“（人）-技術(shù)”“人-技術(shù)”到“人-（技術(shù)）”三個發(fā)展階段（括號表示強調(diào)的焦點）[6]。從這個意義上就可以說，人們已然開始認(rèn)真謀劃面數(shù)字時代的教育圖景。

二、數(shù)字時代中斷裂的教育圖景

知識教學(xué)、主體互動與意義世界的建構(gòu)共同組成了教育的基本圖景。“教育向數(shù)字世界回歸，亦引發(fā)系列教育新問題”[7]，隨著數(shù)字時代中人技關(guān)聯(lián)性不斷增強的同時，教育圖景不斷呈現(xiàn)出難以避免的斷裂感。一方面，人類與人工均能夠記憶知識，不過與人類相比，人工記憶的知識可以被“搜索”但難以被“回憶”，這將造成整全知識的斷裂；另一方面，人技和諧共生雖然是人們所欲的，但不可避免的出現(xiàn)教育主體間的抵牾。這既是因為人類對數(shù)字技術(shù)的智能“排異”，還源于數(shù)字技術(shù)對人的主體“奪舍”。此外，雖然真實世界與虛擬世界構(gòu)成人的整全世界，但人們將面臨現(xiàn)實與虛擬的經(jīng)驗割裂。虛擬世界并未創(chuàng)造一個全新的教育時空，而是對真實世界的教育時空進(jìn)行某種壓縮處理，甚至可以造成真實世界中的時空坍塌。

（一）整全知識的分割：知識的回憶與搜索的記憶

知識與教育難以分割，知識既是教育的主要目的之一，同時也是教育活動的重要載體。教育主體在接收知識的時候必然包含著記憶與遺忘，為了抵抗知識的遺忘，人類可以通過回憶進(jìn)行關(guān)鍵信息的再次捕捉。正如學(xué)者所說：“只有當(dāng)自我‘意識到自己有知’，從而不再單純地以異于自我的外物為對象，而是以‘自我意識’本身為對象，知識教育的精神價值才得以顯現(xiàn)”[8]。記憶意味著教育主體的在場，遺忘是指教育主體的短暫離場，而回憶意味著不在場的教育主體進(jìn)行穿越時空的重新在場。對于人類來說，“回”與“反”勾連著過去與當(dāng)下，人們對知識進(jìn)行回憶與反思的同時也在勾勒著過往鮮活的教育時空，具備反思性則意味著教育活動留下了思想性。回憶需要對過往發(fā)生過的教育場景進(jìn)行選擇性回溯，這是一次人的感性與理性的雙重反思。形象地說，整全的知識需要包括教育主體的“在場—離場—返場”的過程。一方面，回憶能夠回?fù)軙r間，教育主體將原本的世界觀、價值觀與人生觀進(jìn)行橫向比較，通過比較進(jìn)行反思與自我操練；另一方面，回憶能夠讓主體穿越空間，再次感知與觸摸過往的教育活動。回憶的知識為教育主體帶來情境性、情感性與故事感，教育在這一意義上就是被人類所經(jīng)驗的故事，因此教育同時具有瞬時性與歷史性。因此，只有人類對知識的回憶具備整全性，教育才得以形成連貫性，人類生命才能夠擁有延綿感。

數(shù)字時代，人類與數(shù)字技術(shù)的高度關(guān)聯(lián)帶來一種根本性的變革。一個可以發(fā)現(xiàn)的基本事實是，現(xiàn)代社會中人們在遭遇某種遺忘的時候，人們往往第一時間會將遺忘的事物訴諸數(shù)字技術(shù)的“搜索”。“搜索”相較于“回憶”的確高效、準(zhǔn)確、便捷，但“搜索”的底層邏輯是什么？一方面，“搜索”本質(zhì)上是人類對人工記憶的定位，因為數(shù)字技術(shù)能夠全天候、全地形的在場，數(shù)字技術(shù)代替人類進(jìn)行著知識的記憶。另一方面，“搜索”意味著數(shù)字技術(shù)能夠存儲海量知識并隨時捕捉，知識可以跨越時空實現(xiàn)隨時生產(chǎn)、傳輸、接受、儲存與提取。結(jié)果是，人類知識的“記憶—遺忘—回憶”被人工知識的“搜索”逐步取代。正如趙汀陽所說的：“記憶只是信息儲存，而回憶卻是對儲存信息的主動選擇和調(diào)取，具有主體性的回憶和規(guī)劃能力不是本能，而是來自我思的反思能力”[9]。換言之，數(shù)字技術(shù)本身不需要回憶，因為不會遺忘。如果將知識作為人類教育的負(fù)擔(dān)，那么人們可以說這是一種解放；而如果將知識作為整全的教育與生命的基石時，人們可以認(rèn)為這是一種奴役。人類對知識甚至無法構(gòu)成真正意義上的“在場”，人工替人類“在場”與“返場”，且永不“離場”。人類不再擁有知識，而是體驗知識。不難發(fā)現(xiàn)，人類對人工的“搜索”代替了人類具有反思意義的“回憶”，人類將自身的感知能力、判斷能力與反思能力交付給人工。被“搜索”的知識不具備情境性、情感性與故事感，人們可以說教育是被人所體驗的信息。如此一來，過往的教育場景不被回憶、當(dāng)下的教育場景馬上消逝、未來的教育場景即將到來，教育僅具有瞬時性。可以說，人工記憶的知識對人類來說具有某種斷裂感，教育難以形成連貫性，人的生命成為點狀物的存在。

（二）教育主體的抵牾：人類的排異與技術(shù)的奪舍

正如上文所說，數(shù)字時代中的人正在逐步被現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行“身—心”雙重技術(shù)化改造。人的技術(shù)性生存就意味著數(shù)字技術(shù)與人的復(fù)合聯(lián)結(jié)，因此數(shù)字時代中教育的主體不僅是人還包含數(shù)字技術(shù)。面向未來，智能技術(shù)將進(jìn)一步實現(xiàn)從專用人工智能的機器學(xué)習(xí)（Machine Learning）通用人工智能的機器教育（Machine Education）的轉(zhuǎn)變[10]。也就是說，教育將會以兩種形態(tài)呈現(xiàn)：人是教育主體、數(shù)字技術(shù)是教育主體。如若人工智能需要實現(xiàn)從“專用”到“通用”的轉(zhuǎn)變，就意味著內(nèi)在的研發(fā)需要從“人是機器”到“機器是人”的路線轉(zhuǎn)變[11]。在這里，人們可以做出基本的判斷，即人之間或者數(shù)字技術(shù)之間的教育具備主體上的相容性，但是“人教育數(shù)字技術(shù)”與“數(shù)字技術(shù)教育人”則是跨物種的命題。從免疫學(xué)的角度來看，當(dāng)人們進(jìn)行某種組織或器官移植的時候可能會發(fā)生移植排異反應(yīng)（Transplant Rejection）。換言之，作為外掛“器官”的數(shù)字技術(shù)在與人構(gòu)建關(guān)聯(lián)性的同時也可能造成人本身的“排異”，并且也可能發(fā)生數(shù)字技術(shù)對人的“奪舍”。“排異”是因為人能夠?qū)︻惾说臄?shù)字技術(shù)進(jìn)行人的教育，而“奪舍”則在于類人的數(shù)字技術(shù)只能對人進(jìn)行“擬人”的教育。正如上文所說，數(shù)字時代教育的主旋律是從“中心”向“共生”轉(zhuǎn)變，而人對數(shù)字技術(shù)的“排異”與數(shù)字技術(shù)對人的“奪舍”歸根結(jié)底還是無法達(dá)成人技共生的可能。

一方面，人能夠?qū)?shù)字技術(shù)進(jìn)行人的教育活動，數(shù)字技術(shù)能夠幫助人類實現(xiàn)智能的體外延伸，但會引發(fā)人類對數(shù)字技術(shù)的恐懼、焦慮與排斥。就目前的生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence）而言，“生成”而非“完成”意味著數(shù)字技術(shù)具有類人的未完成性、可塑造性與可教育性。毋庸置疑，如果僅從知識學(xué)習(xí)、自我評價、復(fù)盤反思等角度來看，智能技術(shù)將是一位極為優(yōu)秀的受教育者。數(shù)字技術(shù)可以通過被投喂、訓(xùn)練與自我修正實現(xiàn)不斷的自我迭代，從而擁有人類遠(yuǎn)不能達(dá)到的知識儲備與學(xué)習(xí)能力。算法工程師能夠在算法邏輯中添加神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)或無監(jiān)督學(xué)習(xí)，只要數(shù)字技術(shù)的硬件不存在限制，那么知識儲備將不存在極限。不過，人們不僅發(fā)現(xiàn)數(shù)字技術(shù)可以取代一些簡單、低效與重復(fù)的工作，還發(fā)現(xiàn)數(shù)字技術(shù)能夠在許多層面超越人類。人們不僅可能喪失勞動與工作的機會，還會進(jìn)一步思考自身存在的意義。這里便產(chǎn)生一個悖論，人們期待數(shù)字技術(shù)變得更加強大但又害怕數(shù)字技術(shù)過于強大以至于不受掌控。

另一方面，數(shù)字技術(shù)雖然無法對人進(jìn)行人的教育，但是數(shù)字技術(shù)可以像教育數(shù)字技術(shù)一樣教育人。但問題在于，數(shù)字技術(shù)是否能夠像人一樣教育人？我們可以通過語言的視角來審視這一命題，“文字是語言的實體化存在，語言是思維與心境的外顯化表述。人工智能只會依據(jù)對話者的詞性，空洞地表達(dá)出類人性的關(guān)懷與生澀的同質(zhì)化情感”[12]。雖然人類將教育理念、教育目標(biāo)、教育方法、教育內(nèi)容、教育測評等進(jìn)行“文字語言”向“數(shù)字語言”的轉(zhuǎn)換（基于“0”和“1”的數(shù)字轉(zhuǎn)化為特定算法植入數(shù)字技術(shù)），但數(shù)字技術(shù)難以理解語言的意義。對教育來說，語言的意義指向的是人的真實生命活動與鮮活教育實踐。遺憾的是，基于數(shù)理邏輯的數(shù)字技術(shù)難以真正理解人的教育。ChatGPT雖然學(xué)到了語詞的經(jīng)驗鏈接，但并不理解語言的實質(zhì)意義，無法建立事物之間的因果關(guān)系，因而無法進(jìn)行有效的推理[13]。這意味著，數(shù)字技術(shù)能夠?qū)⒄Z言轉(zhuǎn)化為抽象符號進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，但無法理解語言的完整意義。作為教育者的數(shù)字技術(shù)雖然能夠?qū)θ说慕逃M(jìn)行基于數(shù)理邏輯的分析，卻不能理解教育中包含的生命價值、人生意義與倫理道德。人工智能只是人類設(shè)計各種算法模仿人的認(rèn)知和行動的技術(shù)，本質(zhì)上僅僅是通過算法的數(shù)學(xué)計算進(jìn)入到語言和思維領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)機器智能，但算法本身缺陷限制了人工智能無法逾越人的主體性特征[14]。總而言之，數(shù)字技術(shù)無法像人一樣開展教育，人將被數(shù)字技術(shù)進(jìn)行“擬人化”教育，進(jìn)行著不是教育的教育。如果放任數(shù)字技術(shù)對人進(jìn)行教育，結(jié)果可能造成對人的壓制與規(guī)訓(xùn)。

（三）意義世界的坍塌：時間的同一性與空間的二重性

一般來說，人們在日常生活中所談及的“虛擬”往往指代虛擬空間。雖然人們可能難以探究世界的本源，但是人們一定能夠接受真實空間在存在論層面的優(yōu)先性，即虛擬空間基于真實空間、真實空間先于虛擬空間。虛擬空間以真實空間為地基，既能夠獨立人的意識，也能夠連接人的身體，因此人們在虛擬空間同樣能獲得現(xiàn)實性的經(jīng)驗。人們同時生存在虛擬空間與真實空間，具備主體的唯一性與身份的多重性。這種唯一性體現(xiàn)在主體的時間意識，多重性則體現(xiàn)在主體的身份自主選擇。換言之，外在于人的空間可能是無限的，但內(nèi)在于人的意識時間卻是有限的。數(shù)字時代中人們將時間分配成兩部分，小部分時間生活在真實空間，大多數(shù)時間生活在虛擬空間。而人的生活需要意義來建構(gòu)，生活既具有世俗的功能，也幫助人進(jìn)行意義的找尋。但問題在于，虛擬空間無法為人們提供意義世界建構(gòu)的原材料。

當(dāng)人們說一個事物有意義的，這意味著人們對事物產(chǎn)生了一種超越事物本身的情感，意義與情感總是共在的。事物連接人與人，意義就存在于人與人之間。正如學(xué)者所說：“日常意義是肉身具身的物理空間與精神具身的非物理空間匯聚的人與他人和社會的關(guān)系構(gòu)成的社會空間所賦予的”[15]。然而，虛擬空間消滅了人與人之間的“距離感”，在人與人的交往中用“情緒”取代“情感”，就是這種人與人在一起的方式的異化造成了意義世界的逐步坍塌。一方面，虛擬空間中人的交往難以具備意義的建構(gòu)能力。雅思貝爾斯將教育理解為人與人的主體間靈肉交流活動，人一旦失去了情感的交流與社會的交往，人極有可能成為孤僻的存在從而無法社會化。事實上，虛擬空間與真實空間最大的差別在于空間的“距離感”，虛擬空間中人與人的交流能夠超越真實空間中的天涯海角，人們能夠隨時語音或視頻。歷史上，空間的“距離感”讓人們創(chuàng)造了跨越山河的意義，人們無法相見但可以思念，思念通過情感媒介——月亮具有意義。現(xiàn)代社會，人們在虛擬空間中能夠隨時見面、侃侃而談但在真實空間中卻長久緘默、相視無言。由此，人們喪失了建構(gòu)意義的能力。另一方面，虛擬空間的情緒擠壓了真實空間的情感，造成意義的無處容身。泛娛樂化、情緒化、搞怪討喜成為虛擬空間中人與人交往的主流傾向。虛擬空間游蕩著無數(shù)繁雜的信息，虛擬空間中存在的信息是被資本操縱的信息。而信息的制造伴隨著人的隨意性與刺激性情緒，人們花費大部分時間所獲得的是雜亂的情緒而非知識性的信息。“電子信息方式下的人們似乎只能在虛擬世界中漫游，然而電子世界只是傳遞信息的功能世界，意義世界不是蒸發(fā)，就是由虛擬而虛假”[16]，因此人們在虛擬空間呆的越久越是疲憊。

三、數(shù)字時代中何以構(gòu)建關(guān)聯(lián)性教育圖景

面向未來的數(shù)字時代，人們不僅需要幫助學(xué)生以否定性的姿態(tài)去反思、質(zhì)疑與批判人工回憶的知識，還應(yīng)當(dāng)從“智能”層面重新審視人類與人工的關(guān)系。教育實踐不能繼續(xù)秉持傳統(tǒng)教育理念的“人類中心”的思想與數(shù)字技術(shù)進(jìn)行“智能”層面的零和博弈，而是需要尋求人、數(shù)字技術(shù)與教育共生聯(lián)結(jié)的可能。更為重要的是，人們需要重視由數(shù)字技術(shù)所構(gòu)造的復(fù)合世界中的道德價值，以整全的生命體驗構(gòu)建人類的意義世界。可以說，人類只有清晰地把握數(shù)字時代的基本特質(zhì)、厘清現(xiàn)代社會中人與數(shù)字技術(shù)的關(guān)系，才能夠有效構(gòu)建人技關(guān)聯(lián)性的教育圖景。

（一）指向否定性思維與創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)

數(shù)字時代中，人類需要反思數(shù)字技術(shù)還不能做什么？還不能代替人類做什么？正如上文所說，數(shù)字技術(shù)能夠幫助人類實現(xiàn)知識的存儲與記憶，卻無法做到具有自我意識與反思能力的回憶。反思意味著對思考的思考，具有剖析、推翻與重構(gòu)的過程。而人類文明的變革與前進(jìn)需要人的否定性，否定性帶來了人類社會的無限可能。一方面，人類需要對既有文明進(jìn)行批判性繼承；另一方面，人類還需要對未來文明進(jìn)行可能性創(chuàng)造。面向未來，培養(yǎng)學(xué)生對知識權(quán)威的否定性思維、質(zhì)疑思維與批判思維將極為重要。

一方面，人們需要培養(yǎng)學(xué)生對“標(biāo)準(zhǔn)”展開否定與質(zhì)疑的能力。“標(biāo)準(zhǔn)”意味著唯一、守舊性與不可變動，而數(shù)字技術(shù)就存在一個標(biāo)準(zhǔn)——人。人為數(shù)字技術(shù)設(shè)定算法，規(guī)定了應(yīng)當(dāng)如何收集、整理與運用數(shù)字或信息，如何通過數(shù)理邏輯思維理解人的語言。可以說，數(shù)字技術(shù)無法沖破人為其設(shè)定的枷鎖。而作為生成性、未完成性與可能性的人，人不應(yīng)當(dāng)具有限制性的標(biāo)準(zhǔn)。歸根結(jié)底，數(shù)字技術(shù)不具備人的自我意識，“自我意識的神級功能一在于能夠能動地使一切事物變?yōu)樗枷雽ο螅谟谀軌驅(qū)σ庾R自身進(jìn)行反思，這兩個功能是人類理性、知識和創(chuàng)造力的基礎(chǔ)”[17]。數(shù)字技術(shù)給教育理念帶來了極大的沖擊力，人類的批判思維的培養(yǎng)被數(shù)字技術(shù)提上關(guān)鍵日程。就教育理念來說，在教育教學(xué)的過程中，人們不能壓抑學(xué)生靈動的思維與自我意識、否定學(xué)生具有反思意義的“不標(biāo)準(zhǔn)”答案，而是需要充分尊重、回應(yīng)與交流。另一方面，人們需要培養(yǎng)學(xué)生“革新”未來的創(chuàng)造性意識。如果說對“標(biāo)準(zhǔn)”的否定是對傳統(tǒng)的批判性繼承，那么“革新”則是對未來的創(chuàng)造性展望。數(shù)字技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)真實與虛擬的聯(lián)結(jié)，但數(shù)字技術(shù)創(chuàng)造的虛擬信息世界為真實世界的人類帶來了新問題，新觀念與新規(guī)則。因此，如何更好的生活于虛擬數(shù)字世界不可避免地需要人的“革新”能力的培養(yǎng)，人先有否定性的意識才能夠進(jìn)行可能性的改變，而改變則需要制造、提出與解決問題。例如，結(jié)合數(shù)字技術(shù)在虛擬空間中進(jìn)行場景模擬，通過具身手段讓學(xué)生體驗真實世界難以實現(xiàn)的教學(xué)畫面。在教育教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)字技術(shù)的運用，將低效、繁瑣、機械與重復(fù)的工作交付給數(shù)字技術(shù)。讓數(shù)字技術(shù)進(jìn)行信息與數(shù)據(jù)的提純，讓人更多的進(jìn)行創(chuàng)造性的問題思考。

（二）構(gòu)建教育活動中人類與人工的智能關(guān)聯(lián)

事實上，人工智能自設(shè)計之初就并非旨在創(chuàng)造出與“人”對抗的智能體，而是試圖通過對人的大腦與思維的模擬、延伸與拓展從而進(jìn)一步了解人類的智能。因此，如何在數(shù)字時代構(gòu)建關(guān)聯(lián)性的教育圖景首先就需要把握人類與人工如何在“智能”層面的關(guān)聯(lián)。智能關(guān)聯(lián)描述的是人類智能與人工智能在未來的共生可能，指向的是教育者、受教育者與數(shù)字技術(shù)三者的共生，這是彌合數(shù)字時代中斷裂教育圖景的關(guān)鍵所在。“我們既需要以文化人，又需要以文化機器”[18]，智能關(guān)聯(lián)既肯定了數(shù)字技術(shù)的智能強勢，也在積極尋求數(shù)字時代中人與技術(shù)的平等、和諧與共生關(guān)系。未來我們看到的不是智能對人類的毀滅，或許我們可以理解為，未來的萬物互聯(lián)之下的生命形態(tài)是人與非人行動元在數(shù)字生態(tài)下的共同進(jìn)化[19]。因此，人不能夠再簡單地將數(shù)字技術(shù)排斥在人類生活與教育之外，而需要以主動、審慎的姿態(tài)尋求可能的智能關(guān)聯(lián)。

因此，人們需要推動教育系統(tǒng)、受教育者與教育者三個層面的智能關(guān)聯(lián)。一方面，教育系統(tǒng)需要為教育者與受教育者提供配套的教育與學(xué)習(xí)空間，主要是提供能夠支撐想象力與創(chuàng)造力發(fā)展的虛擬空間。借助數(shù)字技術(shù)為師生構(gòu)建開放、多元與復(fù)合的虛擬學(xué)習(xí)空間，讓在真實空間受到種種限制的想象力與創(chuàng)造力在虛擬空間中得到釋放。尤其是以抽象思維訓(xùn)練為主的學(xué)科，教育者可以將一些真實空間中受限的實驗放置在虛擬學(xué)習(xí)空間中展開。并且，教育系統(tǒng)還需要為學(xué)生提供社會化培養(yǎng)的輔助場景，幫助師生雙方實現(xiàn)真實—虛擬空間多重角色的社會性融合。另一方面，未來教育需要幫助受教育者借助數(shù)字技術(shù)的人性化與拓展性，借助數(shù)字技術(shù)進(jìn)行“人師”不在場時進(jìn)行自我教育。受教育者能夠通過數(shù)字技術(shù)進(jìn)行人性化學(xué)習(xí)狀態(tài)監(jiān)測、學(xué)習(xí)質(zhì)量評估與學(xué)習(xí)策略優(yōu)化，不斷拓展自身的學(xué)習(xí)視野與發(fā)展空間。此外，教育者能夠讓數(shù)字技術(shù)成為思想的對話者，進(jìn)行提升批判性的邏輯思維訓(xùn)練。例如，受教育者能夠在虛擬空間中讓數(shù)字技術(shù)扮演歷史上的哲人，讓學(xué)生進(jìn)行跨時代的哲學(xué)對話與思維訓(xùn)練。此外，教育者自身需要善用數(shù)字技術(shù)的個性化與生成性特質(zhì)，優(yōu)化、提升與完善自身教育教學(xué)經(jīng)驗與教育智慧。教育者可以借助人工數(shù)字技術(shù)創(chuàng)設(shè)更加真實的知識生產(chǎn)場域，將人類智能與人工智能組成知識生產(chǎn)互助小組，在知識的創(chuàng)生中不斷磨練學(xué)生的知識生成與運用能力。此外，教育者還能夠基于自身的教育與教學(xué)能力水平，對數(shù)字技術(shù)進(jìn)行個性化數(shù)據(jù)投喂，在虛擬的數(shù)字化場景中進(jìn)行智能交互學(xué)習(xí)，然后反饋至真實的教育世界中。教育者在與數(shù)字技術(shù)的關(guān)聯(lián)中不斷生成、調(diào)試與優(yōu)化符合自身個性化的教育教學(xué)模式。

（三）基于整全的道德教育空間塑造意義世界

虛擬空間通過異化人與人的交往造成了意義世界的坍塌，那么如何幫助人們更好的在一起便成了數(shù)字時代中人類生活的首要議題。如何與他者更好地在一起既是倫理問題，但更多的指向道德教育。可以說，數(shù)字時代為人們帶來了一個真實且迫切的問題：真實空間中的道德教育在虛擬空間是否需要？首先需要明確的是，虛擬空間與真實空間并非對立，人作為唯一性主體同時生活在真實與虛擬兩個空間中，獲得完整的人的整全經(jīng)驗。在虛擬空間中，人們能夠扮演多重身份，體驗不同的人生。簡單地說，在虛擬空間中，人們不僅能夠偽裝自己的身份，人們在虛擬空間中還具備創(chuàng)世神的能力，包括復(fù)活、瞬移、創(chuàng)造萬物等。這意味著，真實空間的倫理法則與道德約束可能不再適用于虛擬空間，虛擬空間中作惡、犯罪與不道德行為將具備高度自由性、可行性與低成本性。但是，這些人從虛擬空間回到真實空間，最終結(jié)果可能導(dǎo)致人的精神分裂與人格分裂，更有可能為真實社會帶來極大的災(zāi)難。也就是說，秉持“計算主義”與“合乎效率”的人工智能技術(shù)所塑造的虛擬空間無法比擬、更無法替代現(xiàn)實空間所進(jìn)行的道德教育[20]。一方面，人雖然在虛擬空間中具備身份賦予的高度自由，但人在虛擬空間與真實空間具備唯一性。另一方面，虛擬空間中人的身份與行為基于真實空間并作用、反饋與影響真實空間中的人。因此，虛擬空間中的人與真實空間中的人需要具備道德的同一性，虛擬空間需要進(jìn)行道德教育。既然虛擬空間同樣進(jìn)行道德教育，且需要以真實空間的道德教育為基準(zhǔn)，那么兩個空間的道德教育具備整合的可能性。這就意味著：一是建立整全道德教育空間的理念。無論是真實空間還是虛擬空間，人們都需要成為一位遵守道德規(guī)范的公民。進(jìn)言之，人們不僅需要成為公民，還要做好一位數(shù)字公民。二是需要進(jìn)行真實空間中道德教育原則的虛擬化繼承。虛擬空間的身份可以是虛假的，但道德的行為一定能夠被虛擬的他者進(jìn)行真切的感知。因此，虛擬空間中道德的人的培養(yǎng)同樣需要情感的交流、有溫度的交往。只有與他者共在的虛擬空間才能夠與真實空間具有精神的同一性，才能共同建構(gòu)人們的意義世界。

四、結(jié)語

教育數(shù)字化的轉(zhuǎn)型讓人們關(guān)注到數(shù)字技術(shù)與人類文明的聯(lián)結(jié)發(fā)展，人類不得不面對人機共生的教育世界。事實上，除卻數(shù)字技術(shù)本身為教育實踐活動帶來的斷裂感，人們從人類中心主義的既有思想向萬物共生的教育理念的轉(zhuǎn)向本身就具有某種斷裂的時代體驗。作為面向未來的教育研究與實踐，人們需要以人機共生的姿態(tài)重新審視人與數(shù)字技術(shù)的關(guān)系，以關(guān)聯(lián)性思維構(gòu)建人與數(shù)字技術(shù)共生的教育圖景。因此，教育實踐需要對人類世進(jìn)行更深層次的技術(shù)性反思，人們既需要在海德格爾意義上承認(rèn)技術(shù)的統(tǒng)治性意義，也需要超越數(shù)字技術(shù)的統(tǒng)治力量進(jìn)而尋求人技共生的現(xiàn)實可能。“現(xiàn)代技術(shù)是一個存在歷史現(xiàn)象，是命運性的、承認(rèn)技術(shù)統(tǒng)治已成定局，人類被技術(shù)所規(guī)定，但是既順命也抗命”[21]。進(jìn)言之，對教育數(shù)字化的思考與其徘徊于技術(shù)樂觀主義與技術(shù)悲觀主義的話語困境之中，人們還能夠選取一個既抵抗又反抗的命運姿態(tài)。

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作者簡介：

趙梓含：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

曹輝：教授，博士生導(dǎo)師，副院長，研究方向為教育基本理論。

The Disconnected Educational Landscape in the Digital Age and the Construction of its Relevance

Zhao Zihan1， Cao Hui2

1.School of Education Science， Nanjing 210097， Jiangsu 2.Jiangsu University， School of Teacher Education， Zhenjiang 212013， Jiangsu

Abstract： The digital era is an era in which the ruling power of digital technology is deepening， and also an era in which the relevance of human beings to digital technology continues to increase. The existential cognition of human-technology symbiosis is being quietly constructed. On the one hand， digital technology will become the external organ of human beings， and human beings will exist in a technical posture； on the other hand， human beings， as the connector between reality and virtual， exist in both real and virtual space， and both of them together form a complete world， which will become the source of the whole experience of human beings. Currently， the educational landscape presents a triple rupture： firstly， human memories and artificial memories result in the division of holistic knowledge； secondly， human exclusion of technology and technological seizure result in the contradiction of the subject of education； and thirdly， the virtual space results in the collapse of the meaning of the real space. In order to build an educational landscape of relevance in the digital age， it is necessary to cultivate students’ negative thinking， critical thinking and creativity， to build intelligent connections between humans and artefacts in educational activities， and to shape the world of meaning in the space of holistic moral education.

Keywords： digital age； digital technology； educational landscape； technological domination； intelligent correlation

收稿日期：2024年11月5日

責(zé)任編輯：宋靈青