從課堂走向課程：幼兒園說課理論探究與實踐創新

科學保教是幼兒園的工作任務，也是幼兒園的價值追求。如何開展、實施科學保教一直是幼教人孜孜不倦的探索話題。自上世紀九十年代起，廣州作為改革開放前沿陣地，涌入了大量幼教新信息。然而，幼兒園教師普遍年輕且經驗不足，在接受新信息、新實踐的過程中不知如何判斷取舍而茫然。在教師成長與教研層面則以參觀觀摩為主，缺乏分析與實踐反思，更缺少研討與專業引領。如何讓教師學會學習，在繁雜的信息中去蕪存菁，提高個人專業素養？如何開展有質量的園本教研，促進幼兒園課程建設，實現科學保教？

這要求教師具有反思意識、反思能力，并形成高質量的反思習慣，對教育現象不但要“知其然”更要“知其所以然”，還要具備理論聯系實踐并指導實踐的能力。這些專業素養的形成靠專家講座等傳統的繼續教育方式和形式主義的教研活動很難實現。

當時，起源于上世紀八十年代河南省紅旗縣中小學的說課教研在廣州中小學興起，主要應用于崗前培訓和教師能力比賽。廣州市天河區每年暑假對即將上崗的中小學新教師進行“說課”培訓，并要求他們過了“說課關”才能走上講臺；每兩年一屆的區青年教師教學能力基本功大賽中設置了以教學活動設計為載體的說課項目。本項目主持人劉景容所在的幼兒園通過比賽，認識到說課在教師專業成長和教研質量提升以及課程建設等方面具有重要價值，于1997年率先在幼兒園展開說課相關的理論與實踐探索。

在持續25年的研究中，項目主要解決的問題包括：幼兒園的說課應該是怎樣的；幼兒園的說課該如何開展；幼兒園說課具體有哪些應用價值。

一、解決問題的過程、方法

本項目在長達25年的研究與實踐驗證過程中，自始至終以問題為導向，以課程建設研究的立項課題為載體，采取行動研究的理念，用科學研究的態度與方法解決幼兒園說課中存在的問題。

（一）起步摸索階段：引進說課，摸索幼兒園如何開展說課（1997年至2002年）

1997年，劉景容采用“學習經驗—撰寫范例—說課研討”的方式開始了幼兒園的說課教研。基于對有限的文獻資料的收集整理，組織幼兒園教師學習中小學教師說課的實踐經驗；隨后率先撰寫說課稿范例，在教研活動中進行說課并組織研討。

1999年，劉景容在“依托課題研究—確定教研形式—總結說課結構”的過程中明晰了幼兒園說課教研開展的程序與基本策略。在參與教育部“九五”規劃重點課題“學前創造性教育課程及理論構建的研究”期間，劉景容帶領幼兒園教師依托課題研究，探索適宜于幼兒園課程設計與組織的說課流程與基本結構，通過以“說課—上課—評課一體化”為主要形式的教研模式，實施了高質量的園本教研。

這一階段的實踐研究主要是借鑒中小學的經驗開展適宜于幼兒園的說課教研，總結出幼兒園說課的要素、方法、結構以及與中小學說課的異同，界定了幼兒園教學活動的說課概念和基本做法。

（二）全面探索階段：深入研究并創新實踐，全方位探索大課程觀背景下幼兒園不同形式的說課（2002年至2012年）

2001年《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）頒布后，劉景容帶領幼兒園教師開展說課教研的深入改革，嘗試讓教師在教學活動結束后進行回顧性說課，逐漸形成了“課后說”的基本框架與方法。

2003年，劉景容開始主持廣東省學前教育協會親子教育相關立項課題的研究。在雙休日親子活動中，教師一邊組織活動，一邊在關鍵環節簡明扼要向家長進行說課，指導家長掌握科學育兒方法。這成為“課中說”的起源，課題組從中梳理出“課中說”的經驗和做法。

在后續幾年的家長開放日中，教師們更進一步把說課拓展到活動的全程，開展了“課前說—課中說—課后說一體化”的模式研究，將家長開放日活動轉化成家長培訓的有效載體。

2000年以來，基于大課程觀的幼兒園課程形態不再局限于教學活動，而是一切有益于兒童成長的活動和環境。借助當時的區級教育科學規劃課題“園本課程構建的實踐研究”，教師對幼兒生活、區域活動、主題活動、親子活動、大型節慶活動、環境創設等展開了全面的說課實踐。劉景容分別撰寫了不同課型的說課案例，與教師一起研討。實踐證明，主題系列活動、環境創設、親子活動、大型節慶活動等更適宜以說課的形式進行教研，尤其適用“課前說—課后說一體化”模式。

這一研究階段，項目組對幼兒園說課進行了全方位探索、創新，形成了對說課理論的全面認識，積累了豐富的說課實踐經驗。創新之舉主要體現在三點：一是擴展了“課中說”“課后說”的說課形式，創新出“課前說—課后說一體化”的教研模式；二是將說課延用于各種課型，探索出不同課型的說課結構和基本策略；三是將說課有效應用于家長培訓，初步形成“課前說-課中說-課后說”一體化家長培訓模式。

（三）梳理提煉階段：總結凝練，形成具有創新意義和指導價值的幼兒園說課成果（2012年至2015年）

2012年出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》強調教師的“反思與發展”，要求教師“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作”。

2013年，劉景容主持廣東省教育科學“十二五”規劃課題“基于自然的生態化園本課程構建與評價的研究”，將課程評價的主體定位為教師，評價方式主要是通過反思性“課后說”開展，這也進一步完善了課后說的理論和技術。

2014年，劉景容帶領團隊梳理前期行動研究的成果，完成了幼兒園說課理論知識的梳理，并策劃、組織《說課新說》一書的編著工作。2015年1月《說課新說》出版發行。該書是幼兒園教師說課的入門指導用書，通過系統的理論介紹與豐富的案例呈現，開啟幼兒教師說課的大門，指引他們走向說課的研修之路。《說課新說》（理論編）旨在幫助讀者形成關于幼兒園說課的基本認知，從幼兒園說課的內涵、價值、內容和評價標準等方面深入淺出地介紹了幼兒園說課；《說課新說》（實踐編）收錄的案例來自多所廣東省一級幼兒園的骨干教師，是幼兒園課程改革的科學理念與優秀成果的展現。不同課型的案例旨在讓讀者領會優秀的活動方案是怎樣形成的，并透過這些案例了解幼兒園先進課程觀念與做法。

這一階段的說課，不僅依托課題完善“課后說”的理論和技術，還梳理、總結了前期成果，形成具有創新意義和指導價值的幼兒園說課理論和實踐策略。

（四）推廣應用階段：采用培訓、新書發行等多種形式，擴大幼兒園說課的應用與影響范圍（2015年至2020年）

《說課新說》出版后，項目組成員以專題講座、專項培訓、網絡交流為主要途徑，通過新書發行、說課示范、案例分析、指導幼兒園說課教研、QQ群研討與資源共享、網站平臺學習等方式進行成果推廣應用，并首創了以教師專業成長為核心的說課能力提升培訓模式。

這一階段以輻射檢驗為主，項目團隊成員采取線下、線上相結合的形式，擴大成果的影響力和提高成果的實踐力，同時收集學員、讀者等意見和建議，反思成果品質與推廣應用實效。

（五）優化完善階段：深化說課研究，形成幼兒園說課發展與應用新局面（2020年至今）

2020年初，劉景容帶領團隊開展廣東省教育科學“十三五”規劃立項課題“基于幼兒園教師專業標準的幼兒園新說課行動研究”。研究團隊以此為抓手，力圖以幼兒園教師專業標準為指南，廣泛、深入開展幼兒園說課教研，重點放在進一步系統探討說課在課程評價和家長培訓中的創新應用，使廣大幼兒園借助說課的形式有效開展課程評價和家長學校工作，提高教師專業能力和家園共育實效，有力推進幼兒園實現科學保教，形成新時期幼兒教育發展新局面。

與此同時，劉景容組織團隊成員整理讀者和培訓學員對《說課新說》的修改意見，完成了《說課新說》第二版修訂稿。以修訂書稿為契機，研究團隊進一步優化、完善幼兒園說課研究成果，為擴大成果輻射面奠基。

這一階段的說課研究以優化完善為主，主持人以課題為抓手，以書稿修訂為契機，深入推進幼兒園說課的實踐與應用，助推幼兒園實現科學保教。

二、項目主要成果內容

項目成果確立了以教育控制論和系統論為理論支撐的幼兒園說課體系，對幼兒園說課理論與實踐創新進行了全面探索，梳理了基于文獻與實踐的系統的理論認知，形成了豐富的具有創新意義的實踐策略。

（一）說課的理論研究

項目從概念、分類、內容、評價、價值等方面系統闡述了幼兒園說課的理論，具有創新意義的理論成果主要體現在概念界定、分類與價值探討。

1.課程觀背景下的幼兒園說課概念

主持人結合園本教研與幼兒園課程建設的要求，界定了符合幼兒教育學科特點和幼兒園教師專業標準的說課概念。項目研究認為幼兒園說課是教師基于對幼兒的研究，收集相關信息，依據專業理論設計、組織教育活動，以口頭語言為主要表述形式，對活動設計或組織情況進行系統分析、研討，不斷反思與評價，提高專業能力和課程質量的行為。這一概念拓展了說課的外延，將傳統的局限于對課堂教學設計進行分析的狹義說課，拓展到對所有類型教育活動的設計或組織情況予以分析的廣義說課。也即本項目中說課的“課”不再只是課堂教學，而是指所有教育活動，也即大課程觀中的“課”。因此，項目產生了不同課型的說課，也形成了“課前說”與“課后說”之分。《說課新說》中還闡述了說課與備課、上課之間的關聯與不同，幫助教師準確理解說課，掌握說課要義。

2.幼兒園說課新概念范疇不同維度的分類

項目成果從不同維度對幼兒園說課進行分類，包括按時序分類、按課型分類、按功能分類等。其中按時序和課型分類是項目的創新之處，均源自概念的創新（見表1、表2）。

從時序來看，幼兒園說課包括“課前說”“課中說”“課后說”。“課前說”是在教育活動方案設計好后、活動實施前，為了確保活動質量，就活動設計意圖和預期效果進行分析的團體教研活動；“課中說”是家長觀摩或親子活動時，教師在關鍵環節簡要說明活動設計意圖、家長參與或指導孩子活動要點、家庭延伸等的現場呈現；“課后說”是活動結束后進行課程反思與評價的團體研討。

3.幼兒園說課的核心價值與創新價值

項目成果進一步鞏固了說課的核心價值體現在教師專業能力提升和課程建設中，同時挖掘出說課在家長培訓中的創新價值。這三種價值最終指向科學保教，即說課是幼兒園實現科學保教的重要途徑。

說課應用在家長培訓中能提高實效，促進家園合作共育。在家長會、家長開放日活動中，教師以說課為媒介，以深入淺出的講解、示范、案例分析、討論等方式，將科學的觀念、知識和方法形象直觀地表達、展現出來，家長體驗到的是參與式培訓而不再是間接的知識灌輸。通過教師的“說”，家長了解了幼兒的在園生活和行為表現，理解幼兒的成長規律和學習特點，知悉教育教學背后的依據和意義，從而理解、掌握可借鑒與學習的育兒知識、方法。家長從旁觀時的“知其然”，深入到“知其所以然”，不再停留在可以“如何做”的模仿層面，而是深入了解“為什么這樣做”，懂得“這樣做”背后抽象的觀念和理論，進而對幼兒園工作達到“了解—理解—支持—配合—協同”，從而達成家園合作共育。

（二）說課的實踐創新

1.將說課成功應用于幼兒園各種課型，并積累豐富的實踐策略

項目研究基于“全天生活皆課程”的理念，將說課的范疇從傳統的集體教學活動擴展到大課程觀視野下的所有課型，并探索出不同課型的說課內容、結構和方法。這使幼兒園說課不再局限于教學活動，而是廣泛應用于園本課程建設中的各類課型研討，充分彰顯說課教研對幼兒園課程建設的重要價值。

課型主要有活動類和環境創設類，其中活動類包括教學活動、幼兒半日活動、主題活動、游戲活動、區域活動、生活活動、晨會、節慶活動、親子活動等；環境創設類包括戶外場地、公共區域、班級環境、主題活動環境和功能室等。以教學活動、主題活動和環境創設為例進一步說明不同課型的課前說、課后說所包含的內容。

在說課策略上，成果梳理出課前說、課中說、課后說的不同做法和差異。

2.建立以教師課程能力提升為目標的“3+3”說課專項培訓體系

為了提高幼兒園對說課的認識，項目主持人創設了以教師課程能力提升為目標的“3+3”說課專項培訓體系，走出以說課技巧為目的的應試型培訓誤區。

“3+3”說課專項培訓體系包含基礎模塊與實操模塊兩部分，即以“說課理論講座、活動設計策略介紹、活動案例觀摩與分析”為內容和形式的基礎模塊；以“說課經驗分享、說課現場示范、說課案例點評”為內容和形式的實操模塊。“3+3”培訓課程，不僅能有效地提升教師的說課能力，更能以說課為抓手，扎實地提升教師活動設計與評價的專業能力。

3.以說課為載體，構建了教師教研和家長培訓兩種全新的研訓模式

成果針對說課運用于教師教研與家長培訓兩種場景構建了不同的說課研訓模式，即“課前說—課后說一體化”的教師教研模式和“課前說—課中說—課后說一體化”的家長培訓模式（見表3）。

將說課應用于不同課型的教研實踐證明，部分課型比如主題環境創設、主題探究活動、半日活動等難以現場觀摩而更適宜于用說課的方式進行教研。但僅采取單一的課前說或課后說，教研缺乏深度，效果有限。項目組采取“課前說”與“課后說”結合的教研模式，取得了很好的實效。

項目研究表明說課作為研訓一體化的方式，運用于家長培訓，可形成獨特的應用模式，具有良好的效果。不同類型的家長活動適用的說課形式不同。親子活動和家長觀摩活動主要運用“課中說”，家長會主要運用“課前說”或“課后說”，家長開放日運用“課前說—課中說—課后說一體化”的培訓模式。

說課能較為綜合地反映出個人的專業水平，因此近些年被廣泛應用于教師教學能力比賽和各種面試環節。這直接導致很多幼教工作者誤以為說課就是一種比賽或面試的形式，注重在賽前或面試前突擊培訓說課技能，而不是將說課作為常規教研活動安排在園本研修中。

項目團隊將在今后的工作中，大力宣傳說課的價值與應用途徑，促使說課教研在幼兒園常態化、普及化。我們將進一步深入探討說課在課程評價和家長培訓中的創新應用，使廣大幼兒園借助說課的形式有效實施課程評價、高效開展家長學校工作，進而助力科學保教的實現。

注：本文系廣東省教育科學“十三五”規劃一般項目“基于幼兒園教師專業標準的幼兒園新說課行動研究”（項目編號：2020YQJK593）研究成果。