基于數學關鍵能力的小學數學“問學課堂”實踐

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確提出“義務教育數學課程應使學生通過數學學習，形成和發展面向未來社會和個人社會所需核心素養”的具體要求，如何構建以核心素養為導向的課堂教學已然成為數學課程改革的重要著力點。在學生的學習與發展過程中，數學學科發揮著重要的意義與作用，為學生理性思維、科學精神、智力的發展提供了重要的助力與支持。新課標明確指出，數學關鍵能力包含了問題解決能力、推理和批判思維、抽象思維、數學表達、運算能力、幾何直觀以及空間觀念這幾個維度。這些關鍵能力不僅對學術研究有著重要意義，還對學生的日常生活有著重要影響，能夠幫助學生實現終身學習與自我發展。課堂是智慧生長的地方，課堂提問是幫助學生快速掌握知識、積累技能的重要手段。在教學實踐中，教師應深刻認識到數學關鍵能力的發展往往源自學生對問題的思考與探究，因此“問學課堂”應運而生，并受到廣泛應用與高度重視。“問學課堂”以“問”為載體，以“學”為主線，遵循先學后教、以學定教、問題導學以及精講多練的具體原則，在保障學生主體地位的同時，聚焦于問題，讓學生在問題驅動下開展學習活動，在構建高效課堂的同時，促進學生問題意識、質疑能力以及創新能力的綜合發展，讓核心素養教育目標落地生根、開花結果。基于此，本文立足數學關鍵能力培養要求，詳細論述了小學數學“問學課堂”的構建原則與實踐路徑，以期拋磚引玉，與各位一線教育工作者攜手打造數學教學新樣態。

一、基于數學關鍵能力的小學數學“問學課堂”構建原則

（一）整體性原則

“問學課堂”的構建，強調教師應有效協調“問”與“學”之間的關系，讓學生在提出問題、解決問題的過程中汲取知識、發展能力。由此可見，“問”與“學”的關系是“問學課堂”構建的關鍵點，應貫穿于教學全過程，實現二者的互相配合、相互促進。基于此，教師在構建“問學課堂”時應遵循整體性原則，這一原則強調教師應重視課堂教學環節的全過程，精準定位、深刻提煉“問”的路徑與“學”的要求，結合不同教學環節的特點與優勢，有效協調“問”與“學”的關聯性，讓“以問促學”的教學理念在具體教學活動中得以體現。學生在問題的驅動下能夠主動學習、積極探索，而疑問的萌生與解決過程則可以啟迪他們的心智，促進他們認知與思維的發展。

（二）生本性原則

隨著新課程改革的縱深發展，“以生為本”的教學理念在教學實踐中，指導著教師的教學設計，因此“問學課堂”的構建也需要遵循生本性原則。生本性原則強調教師應立足學生的“最近發展區”，精準定位問題設計切入點，圍繞學生的學習需求確定課堂提問的方式，并給予學生足夠的主動權，引導學生主動提出問題，進一步提高學生的問題意識。

二、基于數學關鍵能力的小學數學“問學課堂”實踐路徑

（一）以問引學，構建預學方案，引領教學歸位

“問學課堂”的構建強調，教師在教學設計中應確保學生的主體地位，讓學生從知識的被動接受者轉變為主動探索者。這就需要教師轉變傳統的教育理念，促使“教”讓位于“學”，以問題引領學生的預學活動，使學生在問題的驅動下能夠自主發現問題、提出問題、解決問題，在“問”的引領下提高“學”的質量。預學是課堂教學的開端，也是教師開展針對性設計與引導的關鍵所在。因此，教師在構建預學方案時應立足學生的“最近發展區”，為學生提供所需的學習材料，通過多元化的問題設計促進學生深入思考。值得注意的是，在預學階段，問題的來源與設計可以是多樣化的，既可以來自學生的疑問、質問，也可以源自教師的設問、追問、反問，但所有問題都需要與學生當前的學習水平相匹配，具有鮮明的目標性與驅動性。

以北師大版小學數學二年級下冊“一千米有多長”的教學為例，學生在之前的學習中已經初步認識了“厘米”“米”和“毫米”。盡管“千米”作為生活中常用的長度計量單位，對不少學生而言并不陌生，但由于“千米”是一個較大的長度單位，許多學生缺乏對“千米”直觀的感知，因此會覺得比較抽象。因此，教師可以通過構建預學方案（如表1所示），充分發揮問題的引領作用，讓學生利用課前體驗與課上感知，為“千米”的理解與量感的培養奠定堅實基礎。

教師想要讓學生深入理解“千米”，就應重視學生的學習體驗，培養學生的量感。因此，在構建預學方案時，教師設計了“課前體驗”環節，通過“課上思考”環節，不僅檢驗了學生的預習成果，還將新舊知識進行有機融合，從學生的體驗感受與知識積累出發，精準定位學生的認知起點，為學生后續的學習指明了方向，同時也促進了學生的深度思考。

（二）以問導學，優化問題設計，實現以學定教

在“問學課堂”的構建中，“問”是開啟學生思維的“金鑰匙”，更是深化學生學習與探究的“助推器”，相較直接將教學內容平鋪直敘、開門見山地呈現給學生，以問題為導向指導學生的學習活動，更有助于實現以學定教，從而讓學生經歷一個完整的學習過程，真正成為課堂學習的“主人翁”，掌握學習活動的“主動權”。“以問導學”原則強調教師在教學設計中應樹立創新意識、運用科學策略，讓問題貫穿教學全過程、推進學習活動、深化學習成果，最終促進教學效率與成果的雙重提升。

以北師大版小學數學三年級下冊“長方形的面積”的教學為例，教師可以為學生創設相關教學情境，并結合情境設計啟發性問題、遞進性問題與鞏固性問題，讓學生在問題的驅動下主動探索、加深理解、靈活應用。

1.啟發式問題：結合教材中的第1小問，思考利用6個小正方形拼接成一個長方形，我們能否推算出這個長方形的面積？

2.遞進式問題：你能想到幾種利用6個小正方形拼接成長方形的方法，這些長方形的面積有什么聯系？

3.鞏固性提問：想一想，長方形的面積與它的寬、高存在怎樣的關系？你能否通過觀察與分析，總結出長方形的面積公式？

在上述問題串的設計中，首先，教師利用啟發性問題，激發學生的自主思考，促使學生利用已有認知解決新問題；其次，教師利用遞進式問題，引導學生在發散思維的驅動下進行深層次地探索與理解，通過不同的拼接方式，直觀地感受正方形數量與長方形面積之間的關聯性，進一步強化學生對面積概念的理解；最后，教師利用鞏固性問題，引導學生將知識經驗進行歸納與推理，幫助他們發現長方形面積的計算規律，并進行進一步的提煉與總結。三種類型的問題設計均是從學生的學習規律出發，引導學生循序漸進地進行學習與思考，讓學生在完整的學習過程中發現問題，提高問題解決能力。同時，在此過程中，教師設計的問題都緊緊圍繞教學環節的核心展開，貫徹落實了以學定教的教學理念。

此外，教師還可以設計支架式問題串，引導學生循序漸進地探究問題的本質。以北師大版小學數學三年級下冊“認識分數”的教學為例，教師為了引導學生深入理解“分數”的概念，可以設計如下支架式問題串。

問題1：如果你有6個完全相同的月餅，現在要將其平均分給6個朋友，請問每個朋友可以分到多少月餅？

問題2：如果你只有1個月餅，但依然要將其平均分給6個朋友，每個朋友能夠得到月餅的多少部分？

問題3：假設你不知道月餅的具體數量，但依然要進行平均分配，你該如何保證每個朋友應得的份額呢？

教師精心設計的這一支架式問題串，能夠讓學生在發展抽象思維與邏輯推理能力的同時，深入理解分數的內涵與本質，而問題之間的連貫性與層次性，可以循序漸進地促進學生的理解與思考。

（三）以問拓學，“問”“學”相生，構建學習活動新樣態

“問學課堂”的構建核心在于培養學生的問題意識，旨在使學生在問題的驅動下收獲知識與經驗，同時在學習活動中展現出能問、會問、善問的能力，從而構建學生學習活動的新樣態，提升學生的問題意識。以問拓學是“問學課堂”的顯著特征，這一教學理念強調，在教學中，教師應為學生搭建“問”的支架，激發他們“問”的主動性，從而生成“問”的智慧，提高他們“問”的品質。教師還應鼓勵學生透過知識的表面探索其內在聯系與本質，自主構建思維體系。

以北師大版小學數學五年級上冊“梯形的面積”的教學為例，教師為了進一步調動學生“問”的主動性，為學生的“慧問”搭建學習支架，可以利用多媒體設備演示梯形上底動態運動的過程，用直觀的視覺體驗，從而引發指向思維深化發展的“問”。在觀看演示視頻時，學生提出了一系列多元問題：“當梯形的上底變成一個點時，我們可以將梯形看作是一個三角形嗎？”“梯形上下底相等時，是否等同于一個平行四邊形？”“梯形面積有什么‘通用公式’嗎？”這些問題的產生，正是學生基于個人體驗而自然生成的結果。教師運用信息技術所搭建的“支架”在這個過程中充分發揮了導向作用，更為學生后續的探究活動指明了方向。在問題驅動下，有些學生嘗試將相關多邊形的面積抽象概括成梯形的面積，還有的學生嘗試利用梯形的面積公式計算其他多邊形的面積。這些嘗試與探究體現了學生抽象思維的發展，有助于他們探索數學知識的本質所在，感受所學知識的內在聯系。

除了為學生的“問學”搭建學習支架外，教師還可以在教學中“放慢腳步”，為學生預留一定的時間與空間，鼓勵學生自主提問。以北師大版小學數學四年級下冊“探索與發現：三角形內角和”的教學為例，在學習完本課內容后，有學生結合之前所學習的“四邊形”提出了疑問：“老師，四邊形的內角和是固定的嗎？我們該如何求得四邊形的內角和？”這一問題體現了學生對所學知識的遷移，是學生深度思考與探究的重要表現。基于這一問題，教師引導學生將“三角形內角和的推導方案”進行遷移與運用，許多學生發現：“任何一個四邊形都能夠分成兩個三角形，已知三角形的內角和為180度，所以四邊形的內角和為360度。”在這一探究過程中，學生深刻體會了數學學習中的轉化思想，通過以問題為驅動深入探究了知識的本質，使數學核心素養得以真正內化。

（四）以問評學，推進多元評價，優化評價體系

教學評價是教學活動的重要組成部分，也是教學成效的反饋路徑，在“問學課堂”中，教師應不斷優化教學評價體系，進一步提高教學質量。教師應以問題為核心推進評價體系的多元化發展，確保學生收獲全方位、多角度的學習反饋，為他們后續的學習與發展奠定堅實基礎。首先，教師應促進評價角度的多元化。在構建課堂問題時，教師既要確保問題設計指向知識與技能的考核，又要促進問題設計指向情感態度與價值觀、過程與方法的評價，以此推動學生綜合素養的全面發展。其次，教師應豐富評價主體，讓學生從被評價者轉變為評價者，實現教師評價、學生自我評價以及學生互評的有機融合，幫助學生全面地了解自己的學習狀況，明確自身的努力方向。最后，教師需要通過整體性評價來了解學生的學習與發展情況。教師可以為學生設計“成長檔案”，利用信息技術詳細記錄學生的學習過程，直觀地呈現學生的進步與提升，為學生全面發展提供有力支持。

三、結語

綜上所述，隨著新課程改革的縱深發展，構建“問學課堂”已然成為落實核心素養教育目標、發展學生數學關鍵能力的有效路徑。因此，教師應樹立創新意識、運用科學路徑，進行有針對性的思考與探究，讓“問學課堂”真正發揮奇效。在課堂構建中，教師應遵循整體性原則與生本性原則，并在實踐過程中通過以問引學、以問導學、以問拓學以及以問評學等具體路徑，讓思維之光照亮數學課堂，有效提升學生的數學關鍵能力，為其未來的學習與發展奠定堅實基礎。