基于“教學評”一致性的地理情境選擇與運用

“教學評”一致性是指在教學過程中，教師的教、學生的學以及對學習的評價三者之間保持一致，三者均以學生學科素養的達成為目標。在地理教學中，地理學科核心素養既是教師教學的出發點和落腳點，也是學生學習的方向，并且評價的標準和方式也應緊密圍繞該目標來確定，確保評價結果能夠準確反映學生達成目標的程度。“教學評”一致性理念強調優化“教”“學”“評”的過程，高效培養學生的地理學科核心素養。這一理念常體現在圍繞具體學習情境的問題解決上，無情境不教學、無情境不命題，成為當前地理教學的常態。因此，如何創設地理學習情境、如何針對學習情境進行地理設問，以此搭建學生提升地理學科核心素養的腳手架，成為地理教學中的關鍵一環。

一、甄選地理學習情境

在百度百科中，地理現象（geographical pheno

mena）可以是地球表面上的任何現象。地球表面空間區域廣大，生產生活實踐中的地理現象更是林林總總、紛繁復雜。地理學科核心素養的考評要求是學生能夠從地理的視角觀察現象、解決問題。基于此，教師所甄選的地理現象需要具備獨特的區域特征，便于引導學生觀察生活，鍛煉學生的地理思維能力。

（一）區域差異顯著

地理學是研究地理環境及其與人類活動關系的科學，具有綜合性、區域性等特點。地理要素在不同空間位置的組合不同，形成了區域差異。區域差異是地理研究的主要內容，因此教師應選擇一些具有典型性和獨特性的地理環境區域下發生的真實案例作為學習情境。

（二）“五育”內容豐富

教師所選地理情境還應兼具德育、美育、勞動教育等功能，讓學生在地理情境閱讀與問題解決的過程中，潛移默化地受到地理現象所蘊含內容的影響，正如春雨般“隨風潛入夜，潤物細無聲”。例如，教師可以選擇體現家鄉“真、善、美”的地理現象，幫助學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀，培養他們的家國情懷。教師還可以選擇世界各地的優秀發展案例，幫助學生樹立人地協調觀，提升美育效果。

（三）與教學目標的契合度

在地理教學中，教師應明確教學重點和難點，以及學生需要掌握的地理知識和技能，據此選擇能夠突出這些關鍵點的情境。在選擇情境時，教師應充分考慮知識的內在關聯性，確保所選情境能夠串聯多個地理知識點，幫助學生建立系統的知識體系。需要注意的是，除非有特殊需求，教師應選擇典型的地理事物（或現象）作為教學情境，有意規避那些處在過渡性質的區域或地理事物。例如，如果教學目標是讓學生理解氣候類型的分布與成因，教師可以選擇各類氣候類型的核心分布區與典型氣候類型進行分析，有意識地避開那些處于氣候類型過渡帶上的區域，以便于初學者的認識和理解。

二、基于學習情境的地理問題鏈設計

高考評價體系“一核四層四翼”中的“四翼”提出了基礎性、綜合性、應用性和創新性考查要求，這也為教師在日常教學中的提問設計明確了方向。教師以高考評價體系為指導，結合學習情境開展地理探究活動，能夠更加有效地實現“教學評”一致性的目標。

（一）明確主題，巧設沖突，引發思考

地理事物（或現象）的形成和發展是多個地理要素綜合作用的結果，其對區域的影響表現在環境生態、經濟發展、社會就業等多個方面。在地理探究活動中，無需且難以一次性涵蓋地理事物布局的區位因素、發展變化及其與區域的相互影響作用等全部內容，因此教師應根據每次教學的具體目標，明確探究的地理主題和核心問題。例如，在高二地理選擇性必修二第二單元“資源、環境與區域發展”第三節“資源枯竭型城市的轉型發展”的教學中，教師選擇“阜新的轉型發展”作為學習情境，根據相應課程標準條目“以某資源枯竭型城市為例，分析該類城市發展的方向”要求，將學習主題聚焦于城市發展的動力分析上，引導學生探究以阜新為代表的資源型城市在興起、繁榮、衰退、轉型的過程中，內外部環境的變化及其對城市發展的影響。同時，根據學生的學習規律，按照“現象——原因——措施”的邏輯順序設計問題鏈。

教師想要提高學生的學習效率，可以在地理提問中設置認知沖突。地球表面的空間區域往往存在具有矛盾沖突的地理事物（或現象），如荒漠與森林、干旱與濕潤、寒冷與炎熱等，這些對立面的存在，源于不同區域影響因素的綜合差異，或因處于區域演化的不同階段，形成了截然相反、看似矛盾的地理事物（或現象）。教師選擇這些具有差異性的地理景觀，將其有機融入地理提問，引發學生的認知沖突，能夠達到“意料之外，但又在情理之中”的學習效果，從而有效鍛煉并提高學生地理學科核心素養。

在中學地理教學中，常見的認知沖突來源有兩個方面。一是源于地理的尺度思想，包括地理研究對象的空間和時間兩個維度。大尺度地理基本分布規律與小尺度區域特征之間的差異常引發認知沖突，大尺度地理分布研究多為區域的共性特征，而小尺度區域特征既有所在區域大尺度區域特征的共性，也有自身的特殊性。因此，教師在設計地理問題鏈時，應融合區域共性與差異性這兩種特征，引導學生正確認識不同尺度下的地理研究方法，從而深入理解地理特征的形成原因。此外，地理現象隨時間不斷演化，我們所研究區域空間上的地理現象，實際上是在某一時間斷面上的表現。隨著時間流逝，地理現象處于不同發展階段，地理特征也隨之發生變化，甚至出現截然相反的地理特征。教師通過提問該地理事物在時間線上的矛盾表現，可以加深學生對地理過程的理解，提高其綜合思維能力、地理認知能力等地理學科核心素養。二是源于學生自身的思維慣性。學生對區域的認知往往局限于日常生活與學習中的所見所聞，當教師設計的區域背景與學生的認知存在較大差異時，就會觸發認知沖突。學生受思維慣性的影響，在面對這些與預期不符的區域特征或發展態勢時，往往難以做出準確的判斷。

（二）設問之間設置主線聯系，形成一體。

在問題鏈的設計中，教師應確保各問題之間存在主線聯系。地理試題的設問往往遵循地理事物的時空變化展開，這種聯系不僅增強了問題的連貫性和邏輯性，還能引導學生沿著一個明確的方向進行深入思考和探究，避免地理學習的零散與無序，各個設問間的分散與孤立。

基于“立德樹人”的教育理念，地理問題鏈提出的背后往往蘊含著正確世界觀、人生觀、價值觀的引導，而人地協調觀、社會責任感、家國情懷等則是學習情境和問題鏈的精髓所在。學生在解讀情境、解決問題的過程中，能夠受到優秀意志品質和道德品質的熏陶，從而提升自身的思想道德修養。這種教學策略能夠達到良好的育人效果。

1.時空主線

作為學習情境的地理現象總是發生在具體的空間和時間上，地理提問往往圍繞空間上的某一位置展開，提問內容可以是該位置的空間特征、地理成因、空間的關聯、地理評價等。同時，地理提問也能夠以時間為線索，探究地理過程、區位因素的變化等，挖掘地理事物的“前世、今生、未來”。

2.文化思想內涵主線

立德樹人的教育要求不僅體現在學習情境的選擇上，還應將德育內容作為精髓貫穿于各個設問之中。學生在閱讀情境時會受到情境內容的影響，在潛移默化中提升自身的道德品質。在解決問題的過程中，教師通過試題設問，引導學生有意識地提取相關信息，使其注意力始終維持在預設的地理情境中，從而增強了美育與德育的效果。

3.兩線（或以上）并行

在地理設問的設計中，常包含兩條以上的設問線索，如長津湖戰役情境的問題設計，既含有空間的主線，又含有文化思想內涵的暗線，頌揚了志愿軍戰士無私無畏的革命精神。這兩條線索相輔相成、一明一暗，使多個小題設問有機融為一體，增強教育效果。

三、基于學習情境的教學評價

在教學評價中，教師應確保評價目標與教學目標緊密對應，評價內容不僅要涵蓋學科基本知識和基本技能，還要包括思維能力、創新能力、合作能力等方面的評價，以此全面評估學生的成長與發展。為了實現這一目標，教師可以將學習情境轉化為試題情境，開展原創作業設計活動，或選用具有相似情境的作業設計，從而有效地檢查學生地理學科核心素養的發展情況，發現問題及時糾正。

基于學習情境的教學評價是一種注重情境適應性、過程性和發展性的評價方式，強調通過真實或模擬的學習情境，評估學生的綜合素養，促進學生全面發展。在實施過程中，教師應明確評價目標、創設學習情境、實施教學活動、收集評價信息、分析評價結果，并給予反饋與改進建議。

四、從課堂學習情境到課后學習評價的作業試題情境使用示例

首先，學習情境的選擇。教師選擇了如下學習情境：2021年9月30日，浦梅鐵路建寧至冠豸山段開通運營，寧化等地終于結束了沒有鐵路交通的歷史。教師搜集相關的視頻、圖片、聲音等多媒體資料，將寧化山區曾經的“路隘林深苔滑”與新時代“浦梅鐵路”的風馳電掣展現在學習情境中，形成鮮明對比，以此作為“交通運輸布局與區域發展”的大單元學習情境。這一學習情境的設計凸顯了社會主義建設的輝煌成就，激發了學生的家國情懷，促使他們更加了解、關心并熱愛自己的家鄉。同時，教師通過這種教學方式，能夠引導學生學以致用，從地理視角觀察身邊的事物和景象，解決實際的地理問題，從而提高他們的地理實踐力。

其次，依據對應的課標“結合實例，說明運輸方式和交通布局與區域發展的關系”，設計以下課堂教學問題鏈：“對比公路運輸方式，思考鐵路運輸方式具備哪些優勢與局限？”“作為三明北部首條鐵路，其布局考慮了哪些主要的區位因素？”“浦梅鐵路三明段的開通運營對當地地理環境產生了哪些影響？”

最后，基于學習情境的命題設計。教師將學習情境轉化為試題情境，根據試題設問需要，增減信息材料，并用文本的形式表達出來，如下例。試題設問同樣遵循課堂問題鏈設計思路，達到“教學評”的高度一致，提高學生的學習效率。

例如，閱讀下列材料，回答問題。

2021年9月30日，浦梅鐵路建寧至冠豸山段開通運營，浦梅鐵路改變了福建寧化、清流等原中央蘇區縣不通鐵路的歷史，納入環閩鐵路通道，成為海西鐵路網的重要組成部分。浦梅鐵路建寧至冠豸山段沿武夷山脈而建，以丹霞地貌為主，年降水量大。圖1為三明浦梅鐵路及周邊示意圖。

圖1

（1）分析寧化等縣降水較多的原因。

（2）從自然條件角度，說明寧化山區“路隘林深苔滑”形成原因。

（3）推測蒲梅鐵路圖示段建設時可能遇到的主要自然障礙。

（4）說明圖示鐵路2021年建設的原因。

參考答案：

（1）位于我國東南，受夏季風影響，雨季開始得早，結束得遲；位于武夷山東側，暖濕氣流迎風坡，多地形雨。

（2）丘陵山地多，地形起伏大；降水豐富，熱量充足，水熱條件好；森林分布廣，蔭蔽作用大，空氣濕度大。

（3）地形起伏大，河流多，橋隧比重大；雨日多，施工難度大；丹霞地貌，地質條件復雜。

（4）交通建設技術水平提高；革命老區開發；改變區域無鐵路歷史，構建交通網；經濟發展，人流、物流量增大。

基于學習情境的作業設計：

上述四個設問使用了兩條主線。一是文化思想內涵主線，重在表達家鄉的發展變化。設問從寧化等縣降水多的原因分析開始，由寧化山區的“路隘林深苔滑”延伸到新時代高鐵線路的建設，再現了家鄉在改革開放以來獲得的飛速發展，讓學生在潛移默化中受到感染和熏陶。二是從交通線的區位因素分析，同在三明北部地區，有曾經山區道路的艱難險阻，也有如今高鐵交通的快速通達。在以時間為軸線的三明區域交通迭代變化中，探索影響交通線建設的區位條件。在這四個提問的引導下，學生步步深入，從空間、時間角度探究寧化地區交通運輸分布及變化，并解釋其發展變化的地理原因。即三明地區各縣市均地處亞熱帶季風氣候區，按常理推測各縣的降水應當接近一致，但是區內清流、寧化等縣降水卻相對較多。試題設問“分析寧化等縣降水較多的原因”，直接引發了學生的認知沖突。教師通過引導學生從大氣運動角度理解（區域的共性）寧化降水多的原因、從迎風坡多地形雨（異性）理解寧化等縣在三明地區各縣市中特別多的原因，幫助學生加深對相關知識點的理解。

五、結語

綜上所述，基于“教學評”一致性的地理學習情境選擇和使用，首先，教師應以學生地理核心素養的發展為目標，去選擇、創設合理的地理學習情境；其次，根據不同階段的學習目標，明確情境內容，深入挖掘主題，沿著某一主線，巧妙設計地理問題；再次，關注學生在學習中的互動與合作；最后，設計合理有效的評價方式和標準，及時給予反饋與改進建議。教師通過這些措施的實施，能夠實現“教學評”的一致性，有效提高地理教學質量。

注：本文系2023年度福建省基礎教育課程教學研究立項課題“基于備、教、學、評一體化視域的培養學生思維素養的地理問題式教學研究”（課題編號：MJYKT2023-119）的階段性研究成果。