具身認(rèn)知理論視角下的幼兒園教學(xué)策略

具身認(rèn)知是視覺意象豐富的藝術(shù)形式之一，對幼兒創(chuàng)造性思維、審美感知、圖像素養(yǎng)、文化理解等綜合素養(yǎng)發(fā)展具有顯著的促進(jìn)作用。然而，當(dāng)前幼兒具身認(rèn)知教育存在著教學(xué)形式單一化、教學(xué)內(nèi)容同質(zhì)化等問題，反映出教育方式陳舊，難以滿足幼兒的成長需求。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的整體性，重視認(rèn)知與身體的緊密聯(lián)系，即感知與運動的相互作用。本文探討了具身認(rèn)知理念及其特征在幼兒教學(xué)理論與實踐中的應(yīng)用，分析了該視角下幼兒教育存在的問題，并針對當(dāng)前幼兒教育所面臨的挑戰(zhàn)及應(yīng)對措施進(jìn)行研究，以期能為幼兒教育提供借鑒。

一、研究現(xiàn)狀

關(guān)于具身認(rèn)知的研究，尤其在幼兒教育領(lǐng)域，是一個深入探索、尋求策略的過程。在幼兒園教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)前人的經(jīng)驗與理論成果，不斷地進(jìn)行實踐、思考、總結(jié)、完善，在遵循幼兒認(rèn)知與身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，克服各種環(huán)境帶來的復(fù)雜影響，確保教育策略的有效實施。這一過程需要教師、幼兒、教育機(jī)構(gòu)以及教育部門形成合力，共同努力推進(jìn)具身認(rèn)知在幼兒教育中的實踐應(yīng)用。

關(guān)于具身認(rèn)知的相關(guān)研究，Evi Agostini等學(xué)者（2020）深入探討了教育理論與具身認(rèn)知之間形成認(rèn)識論聯(lián)盟的可能性，并對其進(jìn)行了批判性評價，強(qiáng)調(diào)了積極主動的認(rèn)知方式能夠?qū)逃贫取⒔M織結(jié)構(gòu)、教育機(jī)構(gòu)以及政策制定產(chǎn)生積極影響。該理論認(rèn)為，身體不僅參與認(rèn)知過程，還深刻影響著心智活動，如思維、判斷、態(tài)度以及情感的形成，而我們對客觀世界的感知則取決于身體與世界互動的功能，不同的身體體驗往往催生出不同的想法與認(rèn)知。文思維等學(xué)者（2019）指出，教育本質(zhì)上具有具身性，教學(xué)作為教育的一種形式，也具有具身性。具身教育調(diào)動教師和學(xué)生的情感投入，使其身體與教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生積極的互動效應(yīng)，形成教與學(xué)的有機(jī)融合，體現(xiàn)教與學(xué)的具身性，從而實現(xiàn)寓教于樂。

二、具身認(rèn)知視域下幼兒教育中存在的問題

（一）教學(xué)目標(biāo)缺乏準(zhǔn)確性

在具身認(rèn)知視域下，幼兒教育目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)聚焦于為幼兒服務(wù)，重視幼兒的參與，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求，而非教師單方面強(qiáng)制實施的目標(biāo)。然而，筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，教師運用多媒體展示教學(xué)目標(biāo)時，往往側(cè)重于知識技能層面的要求。有些教師認(rèn)為幼兒教育就是要引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)知識，因此在制定具身認(rèn)知視域下的幼兒教育目標(biāo)時，容易忽視幼兒情感體驗與生活體驗的融入，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)與幼兒全面發(fā)展理念相背離。每個幼兒都是獨一無二的個體，教師不能只注重教授知識技能，而忽視根據(jù)幼兒的具體情況制定教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)失當(dāng)、教學(xué)效果較差。

（二）教學(xué)材料缺乏適配性

幼兒教學(xué)的核心目標(biāo)在于確保幼兒真正理解教學(xué)內(nèi)容，這就要求教師針對不同年齡階段的幼兒，提供與其年齡特征相匹配的教學(xué)材料。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的具身性特質(zhì)，為教學(xué)實踐帶來了更多的可能性，揭示了幼兒在學(xué)習(xí)過程中往往會主動做出身體動作或基于身體經(jīng)驗進(jìn)行猜測的自然傾向，這構(gòu)成了幼兒園有效實施具身教育的關(guān)鍵前提。然而，筆者在對中班《生氣湯》語言類活動的觀察中，發(fā)現(xiàn)教材的適配性存在明顯不足。教師過于依賴現(xiàn)代多媒體技術(shù)，在組織具身認(rèn)知活動時，只是為幼兒播放多媒體課件或照片，忽視了身體操作的重要性。所選取的教學(xué)材料要么過于簡單，無法激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣；要么過于復(fù)雜，超出了幼兒的理解能力，引發(fā)幼兒的挫敗感，導(dǎo)致幼兒難以通過具身操作理解所學(xué)內(nèi)容。

（三）幼兒缺乏自主操作的機(jī)會

在教學(xué)活動中，由于教師教學(xué)能力和認(rèn)知水平的差異，導(dǎo)致他們看待問題的方式也存在差異，采用的方法呈現(xiàn)出多樣性，如講述、提問、游戲、討論等，并且多以師幼共讀為主。僅有少數(shù)教師能夠在具身認(rèn)知視域下開展幼兒教育，將幼兒的感知和行動融入教學(xué)活動，而仍有一些教師依然采用傳統(tǒng)的“一言堂”教學(xué)方式，導(dǎo)致幼兒缺乏自主操作和創(chuàng)作相關(guān)作品的機(jī)會。幼兒思維具有直觀性、具象性特點，難以僅憑聽講感知故事中的意義，這種教學(xué)方式使其缺乏想象與操作空間，削弱了幼兒對學(xué)習(xí)的積極性。

（四）活動設(shè)計忽視身體體驗

第一，教師采用的活動形式以靜坐聽講為主，忽視了幼兒的身體體驗，缺乏動手操作環(huán)節(jié)，導(dǎo)致幼兒長時間坐在座位上聽講，限制了他們通過身體運動來感知與理解知識的能力。例如，在科學(xué)實驗、藝術(shù)創(chuàng)作等活動中，教師未能給幼兒提供足夠的材料和機(jī)會讓其親自動手實踐，幼兒僅僅是觀看教師的演示，因缺乏身體體驗，而無法感受到科學(xué)和藝術(shù)的魅力。第二，教師設(shè)計的游戲過于簡單，無法有效鍛煉幼兒的身體協(xié)調(diào)性、力量和靈活性，使其在游戲中無法獲得全面的身體體驗。同時，情境創(chuàng)設(shè)缺乏真實性和具體性，幼兒無法身臨其境地通過身體感官去感受和解決情境中的問題或挑戰(zhàn)。第三，教師在設(shè)計教學(xué)活動時忽略了幼兒的感官體驗，未能給幼兒帶來視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等多種感官刺激，導(dǎo)致幼兒的身體感知不夠豐富和深入。第四，教師未能充分考慮幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)有能力，開展的活動難度過高或過低，導(dǎo)致幼兒無法適應(yīng)或無法充分發(fā)揮個人潛能，從而影響了身體體驗的效果。第五，身體活動與認(rèn)知內(nèi)容缺乏有機(jī)融合，活動節(jié)奏過快或過慢，導(dǎo)致幼兒無法在有限的時間內(nèi)充分體驗和參與。例如，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，教師未能將計數(shù)、形狀等認(rèn)知內(nèi)容與身體動作相結(jié)合，導(dǎo)致幼兒的身體與思維脫節(jié)，無法獲得豐富的活動體驗。

（五）缺乏室外探索活動

缺乏開展室外探索活動，教學(xué)形式以室內(nèi)靜坐學(xué)習(xí)為主，限制了幼兒與自然環(huán)境的互動以及身體的自由運動，不利于他們通過身體感知世界。第一，從空間布局來看，雖然合理規(guī)劃了室內(nèi)空間，創(chuàng)建多樣化的活動區(qū)域，如建構(gòu)區(qū)、閱讀區(qū)、角色扮演區(qū)等，能夠在一定程度上激發(fā)幼兒的參與興趣。然而，室外探索活動可以為幼兒提供更廣闊、自由的活動空間，更有利于培養(yǎng)幼兒的觀察力和創(chuàng)作力，鍛煉他們的體能。第二，在活動材料方面，雖然室內(nèi)活動可以為幼兒提供豐富、可操作性強(qiáng)且具有多種用途的材料，如積木、拼圖、手工材料等，能夠讓幼兒通過親身操作進(jìn)行學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的動手能力和創(chuàng)造力，但室內(nèi)活動仍具有一定的局限性。在室外探索活動中，幼兒可以自由選擇豐富的自然材料進(jìn)行創(chuàng)作，在與自然親密接觸的過程中，用身體感知自然的奧秘。

（六）教學(xué)方法單一

第一，過度采用講授式教學(xué)。仍有教師以單一講授知識為主，幼兒處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏親身體驗和實踐操作的機(jī)會，難以充分調(diào)動身體感官參與學(xué)習(xí)活動。第二，游戲教學(xué)形式化。教師雖然運用了游戲教學(xué)法，但其設(shè)計的游戲過于簡單，缺乏變化和挑戰(zhàn)，難以激發(fā)幼兒的參與興趣和主動性，無法有效促進(jìn)幼兒的思維發(fā)展和身體感知。第三，情境創(chuàng)設(shè)缺乏真實性和多樣性。在情境教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)的情境與幼兒的實際生活相脫節(jié)，或者情境類型單一，難以讓幼兒產(chǎn)生強(qiáng)烈的代入感和參與感，無法發(fā)揮身體與環(huán)境的交互作用。第四，忽視個體差異。在教學(xué)方法的選擇和應(yīng)用上，教師沒有充分考慮幼兒發(fā)展水平、興趣愛好和學(xué)習(xí)風(fēng)格的個體差異，采用“一刀切”的教學(xué)方式，導(dǎo)致部分幼兒無法適應(yīng)和有效參與活動。第五，實踐活動不足。對于需要通過動手操作和身體運動來理解的知識與技能，教師未能組織豐富的實踐活動，導(dǎo)致幼兒難以將抽象概念與實際身體感受相結(jié)合，從而影響了整體學(xué)習(xí)效果。第六，合作學(xué)習(xí)組織不力。教師在開展小組合作學(xué)習(xí)時，缺乏明確的任務(wù)分工和有效引導(dǎo)，使幼兒之間的合作流于形式，未能充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)對幼兒具身認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用。

（七）空間布局不合理

第一，活動區(qū)域劃分不明確。各功能區(qū)之間界限模糊，導(dǎo)致幼兒在活動時容易受到干擾，無法專注于既定的學(xué)習(xí)任務(wù)和游戲任務(wù)。第二，空間比例失調(diào)。熱門活動區(qū)域面積過小，而使用率較低的區(qū)域卻占據(jù)了較大空間，造成資源浪費和幼兒活動體驗不佳。第三，通道設(shè)計不合理。通道設(shè)計的狹窄或不暢，影響幼兒在不同區(qū)域之間的自由移動，限制了他們身體的探索和活動范圍。第四，缺乏靈活性。空間布局固定不變，無法根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和幼兒的興趣需求進(jìn)行及時調(diào)整或重新組合。第五，沒有充分考慮幼兒的身高和體重。幼兒園家具和設(shè)施的尺寸過大或過小，不便于幼兒使用，影響他們的身體活動和操作體驗。

（八）評價體系不完善

第一，在評價幼兒的學(xué)習(xí)成果時，教師只側(cè)重評價幼兒對知識和技能的掌握程度，而較少考量他們在活動中的身體動作、感知運用以及情感體驗等方面的表現(xiàn)。第二，評價主體單一。往往僅由教師進(jìn)行評價，缺乏幼兒的自我評價以及家長的積極參與，導(dǎo)致教師無法全面、多角度地了解所用教學(xué)方法對幼兒發(fā)展的影響。第三，評價方式不夠多元化。主要依賴于傳統(tǒng)的考試、測驗和作業(yè)，缺少對幼兒在實際操作、游戲活動、情境模擬等過程中的觀察和記錄。第四，在評價時間上，多采用終結(jié)性評價，缺乏形成性評價，即只注重教學(xué)結(jié)束后的成果評估，而忽視了在教學(xué)過程中的實時反饋和調(diào)整，不能及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法存在的問題并加以改進(jìn)。第五，評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏針對性和靈活性。教師不僅沒有根據(jù)幼兒的年齡特征和發(fā)展需求制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，也沒有根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境進(jìn)行靈活調(diào)整。第六，評價體系缺乏對教師教學(xué)方法創(chuàng)新的激勵機(jī)制。幼兒園未能鼓勵教師嘗試創(chuàng)新以具身認(rèn)知理念為導(dǎo)向的教學(xué)方法，從而阻礙了教學(xué)方法的更新與發(fā)展。

三、具身認(rèn)知視域下加強(qiáng)幼兒教育的策略

（一）深化教師對教學(xué)目標(biāo)的研習(xí)

在具身認(rèn)知視域下，教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)秉承“以幼兒為主體”的教育理念，不僅要引導(dǎo)幼兒掌握基礎(chǔ)知識，還要在目標(biāo)設(shè)計上體現(xiàn)幼兒的主觀能動性。具身認(rèn)知理論深刻揭示了人類的心理狀況與生理體驗之間的緊密聯(lián)系，如在認(rèn)識過程中情緒的喜、怒、哀、樂。同時，具身認(rèn)知理念還強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該處于身心統(tǒng)一狀態(tài)，這一觀點有助于教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計上充分彰顯幼兒的主體地位。此外，教師還應(yīng)先分析幼兒的學(xué)情，再進(jìn)行授課，不同班級幼兒的情況各異，對知識和技能的掌握能力也不相同，這就需要教師設(shè)計具有層次性的教學(xué)目標(biāo)。

（二）堅持多樣評價，綜合多種優(yōu)勢

在幼兒教育中，教師應(yīng)堅持多樣評價原則，靈活采用多樣化的評價方法。教學(xué)評價應(yīng)具有生成性的特點，這就要求教師應(yīng)持續(xù)觀察、記錄、反思幼兒學(xué)習(xí)的全過程，對幼兒在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、情感態(tài)度以及取得的成績進(jìn)行質(zhì)性評價，并輔以量化評價對幼兒的活動表現(xiàn)進(jìn)行等級評定。教師應(yīng)靈活采用觀察記錄法、問卷調(diào)查法、作品分析法、談話法、檔案袋評價法等多種方法進(jìn)行形成性評價，重視收集幼兒的創(chuàng)作作品、實踐過程、口頭回答等資料，力求全面、深入地對幼兒進(jìn)行評價，從而全方位展現(xiàn)幼兒在價值觀念、情感態(tài)度與綜合能力等方面的成長與進(jìn)步。

（三）增加幼兒的室外探索機(jī)會

幼兒園應(yīng)確保足夠的戶外活動時間，讓幼兒能夠親近自然、感受自然環(huán)境的魅力。例如，某幼兒園希望通過增加室外探索活動，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展，培養(yǎng)他們的觀察力、好奇心和解決問題的能力。第一，規(guī)劃多樣化的室外探索區(qū)域。幼兒園劃分出自然觀察區(qū)、沙水區(qū)、種植區(qū)、攀爬區(qū)等不同功能的區(qū)域，為幼兒提供豐富的探索場景。第二，設(shè)計主題式探索活動。如圍繞“春天的秘密”這一主題，教師帶領(lǐng)幼兒到室外觀察花朵的開放、樹木的發(fā)芽，感受季節(jié)的變化。第三，設(shè)置隨機(jī)探索時間。每天安排一定的自由活動時間，讓幼兒自主選擇到室外感興趣的區(qū)域進(jìn)行探索。第四，適時引導(dǎo)。在幼兒探索的過程中，教師應(yīng)適時提出問題，引導(dǎo)幼兒思考和觀察，如“為什么小螞蟻要沿著這條線走？”第五，組織親子活動。幼兒園應(yīng)定期組織親子戶外活動，如周末的郊外野餐和探索，讓家長和幼兒一起感受大自然。

（四）采用多樣化的教學(xué)方法

第一，采用游戲教學(xué)法，讓幼兒在游戲中充分運用身體和思維，實現(xiàn)寓教于樂。第二，開展角色扮演活動，促進(jìn)幼兒身體與認(rèn)知的同步發(fā)展。第三，采用情境模擬教學(xué)法，如創(chuàng)建一個“小超市”的場景，讓幼兒分別扮演顧客、收銀員等角色，在模擬買賣互動的過程中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)運算和社交技能。

四、具身認(rèn)知理論對教育的影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面

（一）變革教學(xué)方法

教師應(yīng)采用體驗式學(xué)習(xí)模式，鼓勵幼兒通過親身經(jīng)歷和實踐來獲取知識，而不是被動地接受知識。同時，教師還應(yīng)開展實踐教學(xué)活動，如實驗、實習(xí)、手工制作等，讓幼兒在動手操作中深化對知識的理解與掌握。

（二）優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境

教師應(yīng)為幼兒打造多樣化的學(xué)習(xí)空間，包括室內(nèi)外活動區(qū)域、實驗室、工作室等，以此滿足幼兒個性化的學(xué)習(xí)需求。同時，配置適宜的教具和設(shè)備，不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，以此支持幼兒通過身體操作進(jìn)行探索和學(xué)習(xí)。

（三）完善評價體系

教師應(yīng)不斷完善評價體系，不僅重視傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成績，還要密切關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)與成長。同時，注重過程性評價，綜合考量幼兒在學(xué)習(xí)過程中的身體體驗、參與度以及付出的努力等，而非僅僅以最終學(xué)習(xí)成果為評判標(biāo)準(zhǔn)。

五、結(jié)語

綜上所述，幼兒應(yīng)被賦予自主操作的機(jī)會，他們既是知識的接受者，也是創(chuàng)造者。在教學(xué)活動中，教師通過引導(dǎo)幼兒進(jìn)行自主操作，以此培養(yǎng)他們的自我認(rèn)知和自我反思能力，激發(fā)他們的主觀認(rèn)識。這不僅能夠讓幼兒產(chǎn)生成就感，而且還有助于提升他們的專注力、獨立意識以及理解能力，充分發(fā)揮具身認(rèn)知理論對幼兒身體發(fā)育、精神成長、個性養(yǎng)成以及形成良好意志品質(zhì)的育人價值。