核心問題導向下小學數學思維培養的教學策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布強調了培養學生思維能力的重要性，在以核心素養為導向的課程構建中，“會用數學的思維思考現實世界”為數學課程的教學提供了目標與方向。數學思維主要表現為運算能力、推理意識或推理能力，在小學數學教學中主要體現于運算能力的訓練與推理意識的形成。數學思維不僅是解決數學問題的關鍵，更為學生綜合能力與創新意識的發展奠定了基礎，也因此成為數學教學者深入探討與廣泛熱議的重點話題。

在小學數學思維培養的目標視域下，“核心問題”的運用與提出備受關注。當前，小學數學教師常會應用問題驅動教學模式，但由于日常教學中課堂提問混亂、學生思考空間不足、問題設計缺乏邏輯性等諸多問題，導致問題設計難以驅動學生的思維發展及達成理想化的教育成果。而核心問題則直接指向了數學知識本質，包含了教學重點，具備深入探究與思考的價值，且能夠驅動學生的自主學習活動，不僅解決了課堂提問的困境，還指向了課堂教學中的核心任務。教師以核心問題為導向培養學生的思維能力，是集體學習價值的重要體現，有助于讓學生經歷知識生成的完整過程，推進學生由“學知識”轉變為“學思維”。基于此，本文論述了新課程改革的大背景下，以核心問題為導向的小學數學思維培養教學的實踐原則與具體路徑，以期為廣大小學數學教師提供一些教學參考。

一、核心問題導向下小學數學思維培養的教學實踐原則

（一）以生為本原則

在新課程改革縱深發展的視域下，“以生為本”的教育理念深入人心，指導著教師的教學活動，該教學原則的落實也影響著核心問題在教學中的實踐應用，更關注于學生思維能力培養情況。以生為本原則強調教師能夠在提煉核心問題的過程中考慮學生的具體學習情況，確保核心問題在回應新課程標準、反映教學內容的基礎上，與學生的學習能力相契合。同時，以生為本原則還強調了教師在發揮核心問題的導向作用時充分考慮到學生的思維能力、認知基礎、學習需求，保障學生在學習活動中的主體地位，讓教學設計立足于學生的“最近發展區”，為學生思維能力的發展提供有效助力。

（二）探究性原則

在以提問為驅動的課堂教學中，教師想要讓核心問題真正發揮應有的作用，促進學生思維能力的深入發展，在教學設計中就需要遵循探究性原則。探究性原則要求教師無論是在核心問題還是問題鏈的構建工作中，都應盡可能地為學生提供足夠的探究空間，讓學生具有探究的動力與興趣，以問題驅動學生思維能力向更深處漫溯，保障學生的主體地位，讓學生在學習活動中具有足夠的“主動權”，最終促進教學效率與成果的雙重性提高。

二、核心問題導向下小學數學思維培養的教學路徑探究

（一）分析課程標準，明確教學目標，提煉核心問題

在課堂構建中，問題的設計與目標應該指向教學目標的實現。因此，教師需要綜合分析課程標準、教材內容、學生具體學習情況等關鍵要素，明確合理、科學且全面的教學目標，為后續關鍵問題的提煉提供導向與基礎。教師結合對新課程標準具體要求的分析，可以發現其中最為突出的變化在于進一步強調以核心素養為課程目標。教師在明確教學目標時需要明確每一階段教學內容所對應的核心素養教育目標，以課程標準為依據，以核心素養為導向，確立教學目標，提煉核心內容。在此基礎上，教師不僅需要著眼于整體，還需要關注教材的解構與內容，通過對教材的解讀與深研，能夠構建出科學合理的教學結構，明確教學活動中知識之間、思想之間的內在聯系，確保教學目標的確立指向教學的重點難點，推進核心內容的問題化設計，為核心問題的提煉運用搭建科學路徑。無論是教學目標的確立還是核心問題的提煉都需要圍繞學生的“最近發展區”，進一步強化核心問題的“課眼”價值，使其能夠在教學實踐中發揮理想效果。

以人教版小學數學四年級下冊第六單元“小數的加法和減法”教學為例。“新課標”將“數與代數”分為“數與運算”與“數量關系”兩部分，本課教學內容屬于“數與運算”的范疇，因此教師在教學中應該將重點放在引導學生“了解運算的一致性”上，并從中讓學生經歷算理與算法的探究過程，形成推理意識與運算能力。從教材內容的角度展開分析，可以發現本單元教學內容承上啟下，其教學關鍵內容在于讓學生基于整數加減法的算理學習經驗，掌握小數加減法的運算方法與注意事項，感受數的運算在本質上的一致性，該關鍵內容也是后續核心問題提煉的重要著眼點。從學生的學習角度進行分析，教師發現學生已經具備了一定的可遷移學習經驗，且這一學段學生的思維能力、探究能力、自主學習能力也得到了進一步提升，但是在本課的學習中，學生很容易對“小數加減法中的小數點”產生學習困難。

通過上述對新課程標準、學生具體學習情況以及教材內容的分析，教師確定如下的教學目標：第一，能夠經歷自主探索與學習小數加減法計算方法的過程，在理解算理的基礎上掌握算法，實現數感與運算能力的提高；第二，能夠在學習過程中充分感受并體會到整數加減法與小數加減法之間的聯系與區別，體會數的運算本質的一致性，發展推理意識；第三，能夠掌握估算方法并體會其作用；第四，能夠將本節課所學的知識進行遷移運用，解決生活中的實際問題，體會數學知識與實踐生活之間的密切聯系，培養應用藝術與能力，感受數學知識的價值與魅力。

有了明確的目標導向，教師可以把握教學中的核心內容，并將這些核心內容轉化為核心問題，以核心問題來搭建課堂問題主鏈，明確課堂教學線索、搭建教學框架。值得注意的是，核心問題需要具有鮮明的導向性，指向教學目標的落實與完成，同時也需要具備明確的指向性與整合性，讓學生能夠把握學習重點，體會數學知識與方法之間的內在聯系，讓思維能力向更高階發展。基于此，教師可以確定四個核心問題：“如何計算小數加減法？”“小數加減法中，小數點為什么要對齊？”“數的運算的本質是什么？”“小數加減法與我們學過的整數加減法有著怎樣的區別與聯系？”

（二）細化核心問題，遵循思維規律，搭建學習支架

教師對核心問題進行科學合理的提煉，可以在很大程度上明確教學中的核心內容，揭示難點與重點，并構建教學框架，但如果僅在課堂問題設計中使用核心問題，很容易導致問題難度跨度大、梯度高，從而使學生無從下手，最終難以取得理想的實踐效果。在促進學生數學思維發展的教學實踐中，教師需要遵循學生思維發展與學習活動推進的流程邏輯，并以此為基礎，將核心問題進行有效細化拆解，為學生搭建切實有效的思維階梯。同時，教師應引導學生借助這些學習支架逐步解決核心問題，最終達成教學目標。在細化核心問題的過程中，教師需要以核心問題為立足點，將其拆解為難度梯度較小的問題鏈，并確保問題鏈中的具體問題具有邏輯性與關聯性。

值得注意的是，由于核心問題的指向性不同，教師可能需要基于具體的核心問題設計出不同類型的問題鏈，以確保問題鏈能夠憑借其獨特的功能成為學生進步的階梯，為學生的學習活動提供方向，促進學生思維循序漸進、由淺入深的規律化發展。在“小數加減法”的教學中，教師可以圍繞教材內容與學生的具體學習情況，對核心問題進行科學有效地拆解，使其遵循學生的學習規律，符合教材結構化設計。

首先，在課前導入環節，教師可以基于新知與舊知之間的聯系，設計引入性問題鏈：“同學們，我們學過哪些與小數有關的知識呢？你能說一說我們的生活中在哪些地方涉及小數嗎？”這一引入性問題鏈雖不是對本課核心問題的拆分細化，但卻喚醒了學生的所學知識，調動起學生的實踐經驗。當學生回答第二個問題時說出“物品價格”“超市承重”時，后續關于“小數加減法”的教學內容便能夠自然而然地導入銜接。

其次，結合本課教材中例1與例2的具體內容，教師可以將該核心問題1拆解為“小數加法如何計算”和“小數減法如何計算”，并且圍繞“小數加法如何計算”這一問題，構建具有探究性與遞進性的問題鏈：“面對例題1的第一小問，你會如何計算？你為什么會這樣計算？這樣不同的計算方法之間有什么樣的聯系？”在探究性問題鏈的引導下，學生能夠自主探究該小問的不同計算方法，在闡述計算原由的同時，比較這幾種方法的相同之處，最終發現數的運算的一致性，明確“只有計算單位相同才能夠相加相減”，體會數的計算本質上是計算計數單位的個數。

在此基礎上，教師可以將核心問題2拆解為“小數加法的筆算過程中，為什么要對齊小數點？”以及“小數的減法筆算過程中，為什么要對齊小數點？”圍繞“小數加法的筆算過程中，為什么要對齊小數點？”這一問題設計了問題鏈：“小數點對齊是為了什么？為什么要讓相同位數對齊？”讓學生在問題鏈的引導下，進一步明確“只有相同計數單位的數才能夠相加相減”，明白了小數加減法的算法與算理，將小數加法的計算方法進行總結。

再次，教師可以構建遷移性問題鏈，通過“小數減法如何計算？”“小數減法筆算過程中，為什么要對齊小數點？”的課堂提問引導學生將所學知識進行遷移運用，并結合學生的回答檢驗學生的學習成果，夯實學生對算法與算理的理解，也讓學生在這個過程中回答了核心問題3，深入體會了數的運算在本質上的一致性。

最后，教師可以進一步向學生提問核心問題4，引導學生將知識進行類比遷移與結構化處理，總結出小數加減法與整數加減法的運算方法的異同之處，同時為后續學習分數的加減法奠定基礎。

在課堂提問設計的構建工作中，教師結合學生的思維發展能力以及教材內容，將核心問題進行細化拆解，通過多種類型問題鏈的構建，幫助學生在循序漸進中解決核心問題，將所學知識的核心內容進行深化落實。同時，這一教學設計關注到學生數學思維的綜合發展，鍛煉了學生的邏輯思維、推理意識、應用意識以及靈活遷移能力，在發揮教師主導作用的同時，也給學生的思維發展預留出足夠的自主探究空間。

（三）優化評價體系，豐富評價主題，促進思維發展

在課堂教學中，教學評價發揮著不容忽視的關鍵作用，既是教師優化教學設計的依據，又能夠引導學生看到自己的學習成果，推動學生的自主反思。在自主反思中，學生基于評價依據對自己的學習活動進行評判，以客觀、全面的視角分析自己在學習中的優勢與不足，實現思維能力的深化發展。為實現這一目標，教師需要強化教學評價內容的廣度，并圍繞核心問題設計出相對應的評價模式。除此之外，教師還可以將學生引入評價主體，讓學生從被評價者轉變為評價者，幫助學生客觀全面地分析自己的學習成果。

在“小數加減法”的教學評價中，首先，教師可以將學生的課堂表現、能力發展、課堂回答等教學內容納入評價中，在教學中針對學生的實際情況，讓教學活動更有指向性，幫助學生全面審視自己的學習活動。其次，教師可以基于核心問題的具體內容對評價模式進行預設，確保評價的方法、要點和時機與核心問題聯系密切。最后，教師可以為學生設計評價量表，讓學生能夠依據教學評價標準，進行個人評價、生生互評，引發學生的全面思考，讓學生在自我反思中實現思維能力的提升。

三、結語

綜上所述，隨著新課程改革的縱深發展，培養學生的數學思維已然成為數學教學發展的必然趨勢，既是小學數學課堂構建的重要立足點，也是核心素養對數學課堂的具體要求。基于此，教師應積極樹立創新意識，在教學設計中遵循以生為本原則與探究性原則，在教學實踐中運用科學路徑，以教學目標為導向綜合分析教學要素確定核心問題，并且從學生思維發展規律出發搭建問題鏈條，最終以評價體系的優化發展收尾課堂教學活動，為小學數學課堂新樣態的構建打下堅實基礎，并提供有效助力。