“大觀念”視域下融入中華優秀傳統文化的地理大單元教學路徑

摘 要：大觀念是學科內容的核心，是學生達成概念性理解與遷移的概念錨點，也是開展中華優秀傳統文化教育與大單元融合教學的關鍵突破點。本文依據以大觀念為錨點統領單元組織架構、以基本問題為線索串聯單元情境任務、以資源環境為支撐構建單元體系框架的大單元教學體系，構建了融入中華優秀傳統文化的地理大單元教學實施路徑。通過確立融合中華優秀傳統文化的單元主題與大觀念，并以此為導向設置單元教學目標與評價體系，構建邏輯性的內容組織與驅動問題，創設真實的單元情境與學習任務，設計具身性的學習方法與體驗過程，以此達成“大觀念”視域下融入中華優秀傳統文化的地理大單元教學的育人實效。

關鍵詞：中華優秀傳統文化；大觀念；地理大單元教學；核心素養

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）04-0003-05

一、問題的提出

中華優秀傳統文化是中華民族的文化根脈。2014年教育部頒布的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》指出“把中華優秀傳統文化教育系統融入課程和教材體系”。2021年《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》的頒布進一步對中華優秀傳統文化教育在中小學各學科課程與教材中的落實提供了精確指導?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育地理課程標準（2022年版）》也都提出要將中華優秀傳統文化主題教育有機地融入課程中。因此，在中學地理教學中開展深度融合中華優秀傳統文化教育的探討已成為解決“培養什么樣的人、怎樣培養人以及為誰培養人”教育根本問題的必然要求。

當下新一輪基礎教育課程改革提出的核心素養體現了教育從知識本位到素養本位的轉變。新教學目標的提出催生了課程設計的革新，大單元教學成為指引學科核心素養落地的關鍵路徑［1］。大單元教學以大觀念、大項目等為統率，將單元中各要素按某種需求和規范組織成一個結構化的整體，設計出相對獨立且完整的學習事件，從而打破“課時主義”束縛，致力于培養學生可遷移性的專家思維［2-3］。

中華優秀傳統文化教育以及大單元教學都具有連續性、綜合性、系統性等特性，大單元教學為中華優秀傳統文化教育提供了教學框架，中華優秀傳統文化教育也助力素養教學落實，將學生培養成全面發展的人。大單元教學與中華優秀傳統文化教育不僅存在內在聯系，且二者相輔相成。當前，關于大單元教學與中華優秀傳統文化教育的融合開展雖已有成效，但也存在不足，如出現重外在形式、輕內涵理解，重知識灌輸、輕觀念體悟等問題?！按笥^念”作為一種基于學科事實與現象，體現學科本質的概念性工具，具備多種優勢，成為突破當前教學認知與實踐困境的關鍵切入點。因此，在“大觀念”視域下探討大單元教學與中華優秀傳統文化教育相互融合的教學實踐，對于發揮地理學科落實中華優秀傳統文化教育的優勢、推動基于大觀念的大單元教學的有效實施，具有積極而深遠的現實意義。

二、“大觀念”統領下的大單元教學體系建構

1.大觀念的內涵

觀念（Idea）一詞源自古希臘的“永恒不變的真實存在”，在此之后柏拉圖、霍布斯、黑格爾、杜威等眾多哲學家都對觀念進行了定義，盡管不同學者因其研究領域與所屬流派不同對觀念的定義存在差異，但一致認為觀念反映著事物和現象的內在本質與一般規律，是理解和解釋世界的重要工具。《辭海》中對“觀念”的解釋為思想、主意、見解，亦指表象或客觀事物在人腦中留下的概括形象［4］。隨著時代的發展，觀念一詞被賦予更多的意義并應用到各個領域，經過不斷發展與衍生，出現了“大觀念（Big Ideas）”一詞。

“大觀念”自20世紀上半葉進入課程與教學領域，眾多學者相繼對其開展研究。其中埃里克森（Erickson）的觀點具有代表性，他認為大觀念是指向學科的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的具有超越課堂的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法［5］；克拉克（Clark）從大觀念結構功能的角度指出大觀念能夠理解和聯結小觀念，并為理解建構提供認知框架或結構［6］；威金斯（Wiggins）和麥克泰格（McTighe）則強調大觀念的地位和認知功能，認為大觀念“既是各種條理清晰關系的核心，也是使事實更容易理解和利用的一個概念錨點”，是一種概念性的工具，能夠聯結不同的知識內容，促成學生的遷移與理解［7］。

縱觀學者們的觀點可發現，大觀念是居于學科核心，能夠聯結學科知識，建構學科認知圖譜，達成學生概念性理解與遷移的概念錨點，其形式可以是一個核心概念、一個基本問題或一個知識原理等。大觀念能夠突破學科、學段和課時的限制，將碎片化的知識進行高度聚合，有助于設計連續、聚焦且一致的課程［8］，可幫助學生理解學習內容的本質和內在聯系，達成概念性理解，引導其掌握專家思維從而實現高通路遷移。大觀念教學讓課堂教學的目標從掌握知識轉變為生成具有持久價值且可廣泛遷移的大觀念，其有效開展既是教學方式的革新，也是課程觀念的變革，符合以核心素養為導向的課堂教學改革的現實需求。

2.“大觀念”統領下的大單元教學體系

大觀念與大單元緊密相連，大單元教學需要圍繞大觀念組織，大觀念必然也要以大單元的形式進行落實。因此，大單元教學需要遵循大觀念的學習邏輯，將各關鍵要素進行協同與整合，以形成系統的教學體系框架（圖1）。

（1）以大觀念為錨點統領單元組織架構

大觀念是重組大單元的邏輯核心與概念錨點，其具有核心、聚合、啟發、遷移和持久等多重屬性，為單元教學的組織提供了堅實的邏輯支撐?？v向來看，以“大觀念”為核心塑造目標體現了課程從知識、能力到素養的取向轉變，突顯了大觀念在育人方面的獨特優勢與價值。大單元目標體系是在厘清大觀念背后蘊含的正確價值觀、必備品格以及關鍵能力的基礎上進行構建的，具有層級性及可操作性；以大觀念為紐帶，落實目標與評價一致性的關鍵就是將大單元的目標體系轉化為評價標準的設計依據，實現大觀念導向下單元“教—學—評”的有效對接。橫向來看，單元主題的確立是基于大觀念的單元主題的提取，引導著單元內容與課程資源的重組。同時，學生的學習應遵循由淺入深、逐漸復雜的思維路徑，需圍繞核心概念展開由簡到繁且相互關聯的概念序列［9］。為此，需厘清單元主題蘊含的知識體系結構與相應的課程內容結構，圍繞大觀念的學習邏輯重構大單元，形成持續性、系統性的組織結構，引導學生經歷從啟蒙、積淀再到深化與應用的學習與思維過程，實現從現象感知到概念理解再到觀念生成的認知進階。在此過程中，大觀念不僅是組織核心，更深刻影響著單元情境、問題、任務等環節設計，以確保教學設計能夠達成學生對大觀念的理解與遷移。

（2）以基本問題為線索串聯單元情境任務

大單元教學的目標達成重點與難點在于大觀念的培養，價值澄清理論認為觀念的生成需要經過“選擇—珍惜選擇—具體行動”的價值澄清過程，其不能通過說服、強加等形式進行灌輸，而是需要在復雜現實的問題中真實體驗與感悟［10］。由此可以看出情境、問題、任務、過程都是組織大單元教學、落實觀念培養的必要成分。首先，真實情境是為了使學生形成解決現實問題的專家思維，回歸真實情境是培養學生大觀念的有效策略；大單元中的大情境區別于以往碎片化的單課時情境，是將整個單元置于同一系統情境下，具體的課時也置于開放的問題情境中；其次，單元問題鏈與任務群也為學生開放的思維過程提供助力?；締栴}是架構學生認知深入的腳手架，也是學生學習的內驅動力，“最好的問題是指向和突出大觀念的”［11］，大觀念的邏輯脈絡能轉化為完整的問題鏈，并依托真實情境中的任務群來組織探究，能夠有效促進學生理解內容的邏輯，實現高通路遷移；最后，通過大觀念的銜接，將情境、問題與任務深度融合，營造出真實、開放、探究的學習體驗過程，并通過課堂師生的有效互動，達成學生認知、情感、行為的一致生成。在學習過程中，以指向大觀念的問題作為線索，串聯起整個單元的真實情境與任務群，而在問題解決的過程中也蘊含著知識建構、價值澄清、能力形成、品格養成的內在邏輯［7］，最終指向單元目標的達成。

3.以資源環境為支撐構建單元體系框架

構建完整的學習事件，離不開資源與環境的有效支持。共生是自然界生物生存與演化的重要機制［12］，在共生理論視閾下，“大觀念”統領的大單元教學的共生環境中，學校、教研員、教師、學生等每一個參與者都是一個共生單元，也是課程資源與環境的建設單元，通過組建學校共同體、教研共同體、學生共同體的共生模式，為大單元教學的課程資源與環境建設提供源源不斷的創新活力與共生能量。教師對文本視頻、教材內容等原始材料進行取舍、加工、整合，開發建設成可共享的課程資源，并通過學校構建的課程體系、學校環境、教學任務和文化傳統等實踐生態系統有效地融入課程實踐中［13］。為不斷優化課程資源建設，學校也應為教師提供相關培訓和專業支持，搭建學科間、學段間、學校間、區域間相互交流的平臺，組建學校共同體，為其持續發展提供廣闊平臺與持續動力?；趯W校搭建的交流平臺，教研共同體間相互學習與共享，學習共同體間進行沉浸式的學習與合作探究，實現共同成長。從共同體的角度來看，課程資源與環境的開發建設是一個動態、互動的過程，更是這些資源在實踐生態系統中的實踐共享和創新優化。通過形成全方位的教學合力，課程資源與環境在實踐中不斷優化，以便充分發揮課程資源的育人價值。

三、“大觀念”視域下融入中華優秀傳統文化的地理大單元教學實施路徑

1.確立融合優秀傳統文化的單元主題與大觀念

中華優秀傳統文化是地理環境與人文長期交織影響下逐漸形成與發展的具有包容性的文化積淀，與地理學科內容有著高度關聯性，由此可成為地理單元主題與大觀念的確定依據。為構建“雙向”引領的大單元設計，需從中華優秀傳統文化與地理大單元教學內容融合的角度確定單元主題，提煉出具有統攝性的大觀念作為單元組織架構的根本點。教師可選取某一蘊含地理原理的中華優秀傳統文化作為主題，挖掘文化要素背后蘊含的地理知識，并將其與教材中涉及的碎片化內容進行匹配并有機整合；也可根據地理單元中的學科概念與內容，分析與其相關的中華優秀傳統文化主題，將單元的地理學科概念與傳統文化進行提煉與融合，從而確定單元主題，并依據大觀念搭建地理單元，進而建構出更有邏輯性的單元教學內容。

例如，以初中“河流”單元為例，分析與河流單元相關的中華優秀傳統文化主題并選取一種作為設計線索，基于詩詞文化確定單元主題為“品味詩情古韻，領略江河風姿”；對單元知識“河流概況”“河流開發”“河流治理”三部分內容的概念進行整合提煉，構建概念體系，并確定大觀念為“河流既受自然環境要素影響又對人類活動產生影響，河流文化是在自然與人文的交織下形成與發展的”；在單元主題與大觀念的雙向引領下，教師利用與其相關的文學、藝術作品等不同的文化載體形式進行單元整體設計，進而引導學生從自然環境要素綜合的角度認識河流的特征，從區域綜合的角度掌握河流對經濟發展和人們生活的影響，深入理解本單元的大觀念以及涉及的中華優秀傳統文化。

2.制定體現優秀傳統文化觀念的單元目標體系

大單元教學目標的設計指向單元與課時教學的預期結果，要求學生深層次領悟并能遷移運用該大觀念，教師需對課標、單元內容、中華優秀傳統文化、學情等總體分析，并將單元大觀念進一步拆解與轉化，進而確定具有操作性與評估性的單元目標。融合了優秀傳統文化的單元目標不僅要橫向建立地理學科教學目標與文化育人目標的聯結，體現地理核心素養及文化自信、中華美學精神等維度；還需根據具體課時內容分層分解單元目標，縱向建立基于課時體系設置的課時目標，從而構建出層次清晰、富有多維結構的單元目標體系。

例如，構建二十四節氣與農業的地理大單元目標——通過二十四節氣的起源以及其對不同區域的影響差異并借助相關地圖與資料，能夠從區域的角度分析我國農業生產的分布差異以及區域特征，同時根據二十四節氣對現代農業的影響，理解科學技術對農業生產的影響與價值（區域認知、綜合思維）。通過理解二十四節氣對古代先民農業生產的指導與對人們衣食住行的影響，強化對季節的觀察和感知能力，體會農業對生產生活的價值，形成因地制宜和人地協調的觀念（人地協調觀）。通過分析與二十四節氣相關的詩詞諺語中蘊含的農業地理知識，掌握我國農業生產的區域特征，形成地理環境認知與區域理解力，并能夠借助相關知識探索與解決現實中的地理問題（區域認知、地理實踐力）。借助二十四節氣文化的學習，體會我國古代先民關于時間的智慧與思維，增強民族認同感與文化自信，體會中華優秀傳統文化蘊含的文化之美，形成審美意識與品格（文化自信、審美品格等）。

3.重構融通優秀傳統文化的單元內容組織架構

單元教學內容的組織絕不是知識點的簡單堆砌，而是結合學生思維發展規律、知識結構、生活經驗等對課程內容進行重組的復雜過程。教師需從學生真實的學習起點以及認知興趣出發，以大觀念作為聯結教學內容的概念錨點，對教學內容進行適當的增減、位置調換、內容整合等，確保教學內容的邏輯性與連貫性。在結合傳統文化的過程中，教師應以地理學科視角準確挖掘最為契合、最能凸顯學科特點的中華優秀傳統文化素材，將優秀傳統文化嵌入符合學生認知發展的種子課、基礎課、拓展課與研究課等系列課程中，實現中華優秀傳統文化與教學內容的自然融合。

例如，在“二十四節氣與氣候”的地理大單元中，教師設置種子課讓學生認識二十四節氣，了解其名稱、時間、特點等并進行分類；設置基礎課讓學生通過反映氣溫、降水變化類的節氣，分析同一節氣我國各個區域的氣溫、降水有何不同，并根據氣溫與降水的規律尋找二十四節氣的發源地，同時結合每個節氣對應的氣候以及相應的諺語、詩詞、風俗習慣，探究氣候變化的影響因素以及氣候變化對人類生產生活的影響；在拓展課中，學生梳理構建單元知識脈絡，通過相關試題對知識進行遷移與應用；在研究課中，學生分組調查尋找某一節氣在現實生活中不同的顯現形式，并通過所學內容與查找的資料探究其原因，制作調查報告并進行展示交流。通過層層遞進的課時設置，引導學生洞察二十四節氣與氣候的本質關系，培育學生人與自然和諧共生的觀念。

4.構建指向優秀傳統文化與大觀念的單元問題鏈

單元問題設計應是圍繞大觀念的概念層級設置的高度凝練且具有思考性的問題，通過呈現給學生從現象到本質的具有層級性與開放性的異構問題鏈［14］，將大觀念進行具象化，引導學生主動對單元內容進行探索并理解。而在融入中華優秀傳統文化的地理單元中不僅要指向學生知識的學習，還要指向思維進階、文化理解、美學精神等素養的培養，因而其設計要將優秀傳統文化與學科內容建立聯系，通過專題性、綜合性的問題，將教科書與真實世界連接起來，引導學生從低階思維向高階思維轉化。

例如，在“二十四節氣與農業”的地理大單元中，為了更好地理解二十四節氣對不同時代農業生產的影響及其對中華民族的價值與意義，可以生成圍繞大觀念層級的從現象到本質的問題鏈，如“二十四節氣在農業生產中有何體現”“二十四節氣起源于哪個農業區域，如何影響農業生產”“二十四節氣在現代農業生產中有何變化”“二十四節氣從古至今有何價值與意義”等系列問題，教師依托單元主題與情境，呈現完整的問題鏈，讓學生沉浸在單元的問題情境中主動探索二十四節氣的規律與價值，形成融合中華優秀傳統文化的學科觀念與文化理解。

5.創設蘊含優秀傳統文化的“真實性”單元情境與任務

學科大觀念的培養往往需要通過真實的教學活動和實踐經驗來達成。因此，教師應深刻理解選取的文化素材，將學習情境與真實情境相結合，圍繞大觀念設計融合中華優秀傳統文化的單元情境，設置統領性的單元大任務并將其分級、細化，形成課時情境任務，開展具有挑戰性、開放性、進階性的基礎實踐活動與跨學科實踐活動等，給予學生自主探究與合作討論的學習空間，通過情境的體驗、任務的細化和進階以及教師的引領和指導，學生在真實的學習和實踐中實現觀念的生成與內化。

例如，在河流單元依托國家文化公園的單元大情境，圍繞單元目標設計了大任務“如何建設好國家文化公園”。在黃河文化公園的課時中，融合了與黃河相關的古詩詞、黃河治理的歷史、黃河保護法等課程資源，形成“品讀詩詞，探尋黃河之美”“把脈黃河，診斷黃河之患”“治理黃河，化解黃河之憂”“依法治水，攜手共護黃河”4個指向大觀念培育的課時任務。此外，為實現課前、課中、課后任務一體化，設置制作長江、黃河國家文化公園宣傳手冊作為單元作業。單元通過一“境”到底，聚焦學生精力，引導學生思維進階，助力本單元大觀念的生成、遷移與運用。

6.營造體驗優秀傳統文化的“沉浸式”單元學習過程

概念性知識的獲得具有具身性，個體心智、身體和環境的動態平衡有助于觀念的形成［15］。因此，教師需從傳統式“離心離身”的教學樣態中脫離，轉變為注重身心與環境統一的體驗式學習。教師可利用富有情感共鳴的學習活動，如情景模擬、角色扮演、實地考察、研學體驗等情感性的體驗方式，引導學生同學科知識和中華優秀傳統文化建立深厚的情感聯系，深刻理解抽象地理概念的實際意義，增強對文化的情感體驗和認同。同時，課堂中盡力營造富有活力和積極性的學習氛圍，開展開放式的對話和交流，鼓勵學生思考和表達個人觀點，促進新知識的涌現與轉化。這種師生共建式的開放性教學能夠培養學生的批判性思維，激發其探索未知領域的勇氣，也能讓學生沉浸式地深入其中，從而獲得更具創意和深度的學習體驗。

例如，在與二十四節氣相關的地理學科單元或跨學科單元中，學生可通過角色扮演、情境游戲等不同方式，扮演古代農民、氣象學家、歷法專家等角色，在模擬場景中討論二十四節氣如何影響氣候和農業生產。同時，也可通過參與實地考察、田間勞作、氣象數據采集等實踐活動，親身體驗二十四節氣與氣候、農業的關系；通過研學旅行、手工制作、表演創作等多種形式，感受不同節氣下的傳統文化體驗，在沉浸式的體驗中，感悟二十四節氣在地域文化中的承載，實現人與文化的互動。

7.設計融入優秀傳統文化觀念的單元評價與標準

教育是塑造人的工作，而人最為本質的特征是人格，因此，真正的教育應將知識、能力與人格相結合，關注學生的五育融合以及“全人”發展［16］。這也意味著教學中既要關注學生的理性生成，也要體現人格教育的人文關懷，需從知識、能力、思維、感情和行為等顯性與隱性角度加以綜合評定。因此，教師需要開發融合中華優秀傳統文化與地理學科素養的評估工具與指標，如開發考試題目，開展項目式學習評價、實踐類作業評價、跨學科主題學習評價等，建立相應的評價標準與量規，組合多種評價類型與方式，組織多元評價主體對課堂教學進行評價。通過構建全面、客觀的單元評價方案，從多角度、多層次評價學生的學習結果與思維過程，為教師與學生提供有效反饋，實現顯性育人與隱性育人的有效統一。

例如，在河流單元新知講解后，通過思維導圖構建、知識競賽、真題演練等形式對學生知識的掌握與應用程度進行檢驗，進行終結性評價。同時，設計“建設國家文化公園，講好新時代中國文化故事”項目式主題學習，選取長江、黃河國家文化公園建設涉及的省市，查找代表性的文化符號，結合相關資料探討如何在選取的省市建設國家文化公園，并利用單元所學內容分析建設過程中可能遇到的問題并對其建言獻策。在此過程中，學生會充分展現自己對河流知識以及河流單元大觀念的理解，也能有效助推學生人地協調觀、河流治理觀、文化理解觀等隱性生成。同時，教師應注重收集學生的表現性證據，并綜合學生的小組報告以及課堂終結性表現，采取學生自評、組內互評、組間互評、教師評價的組合方式，真實、全面、客觀地反映學生的目標達成情況。

總之，“大觀念”視域下融入中華優秀傳統文化的地理大單元教學，融合了中華優秀傳統文化與地理大單元教學各自的優勢，并通過大觀念的視域將二者的育人價值發揮到最大。依據大單元教學體系，構建并實施系統的實踐路徑，以促進地理學科育人目標的落地，進而推動學生高階思維、審美情趣、文化素養、價值觀塑造等多角度全面發展，實現五育融合、“全人”發展的教育目標。

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