數字化轉型中的教學時間異化風險與應對

摘要：加快數字化發展、推進數字化轉型已成為教育領域的時代新命題，其不僅帶來了教學資源形態、教學行為表現、教學活動組織、教學過程實施等外在樣態的深刻變化，而且內在地影響著教學時間，使其結構更緊湊、利用更精準、長度被延展。數字技術的持續應用突破了時空的局限，提高了教學時間的利用效率，但亦帶來了教學時間焦慮、教學時間被控制和教學時間意義被抽空的異化風險。時間現象學視域下數字化轉型中的教學作為教師“教”與學生“學”的雙邊活動，呈現為一種師生共同在場的時間性存在。客觀層面，教學時間體現為教學事件的時間性綿延；意識層面，教學時間體現為內時間意識的延展；知覺層面，教學時間體現為此在的身體知覺行動。教學是一種“守時而行”的人類實踐活動，因此為更好地推動其數字化轉型，應正確認識教學時間之本真，遵循教學時間規律，科學、合理、適度地使用數字技術重塑教學，給學生留足思考與創造的時間，真正實現啟人心智、育人成才的教育目的。

關鍵詞：教育數字化轉型；教學時間；異化風險；時間現象學

中圖分類號：G434 " 文獻標識碼：A " "文章編號：1009-5195（2025）02-0042-10 "doi10.3969/j.issn.1009-5195.2025.02.005

基金項目：2023年度江蘇省社會科學基金一般項目“教育數字化推動過程評價范式創新與實踐探索研究”（23JYB014）；2022年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“交互對直播課程學習體驗的影響機制研究：眼動和腦功能網絡的證據”（22YJC880010）。

作者簡介：盧強，博士，教授，淮陰師范學院教育科學學院（江蘇淮安 223300）。

一、引言

數字化轉型是國家產業升級的戰略方向。黨的二十大報告強調要“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”（新華社，2022）；《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》要求“以教育數字化開辟發展新賽道、塑造新優勢”（新華社，2025）。可以說“加快數字化發展”“推進數字化轉型”已成為教育領域的時代新命題。教育數字化轉型是一個由各種新型數字技術發展催生的教育教學適應數字化發展的過程（Seres et al.，2018）。它以數字化戰略推動學習分析、大數據、云計算、人工智能等深度融入教育教學的各個流程、環節，促進教學要素、流程、文化與師生數字化觀念、知識技能、實踐素養等的深層次改變，進而推動教育教學范式的創新變革和轉型升級（袁振國，2023；Pelletier et al.，2021；Bozkurt et al.，2022）。

數字化轉型不僅帶來教學場景、教學業務等的全面數字化和系統性變革（黃榮懷，2022；黃榮懷等，2022），也給教學時間帶來影響。口耳相傳時代，人們一般隨日常勞作安排“教學”，傳授采集、狩獵、耕種等生存技能，師徒相授式“教學”穿插在勞作間隙，周期長且具有不確定性。手抄文字時代，固定時間、地點的講授式教學逐漸成為主流，教學時間更多地依據“日出而作、日入而息”的勞作時間設定。這種設定在印刷時代，并未發生大的變化。直至工業時代鐘表技術的發明與廣泛應用，精確到分、秒的時間才成為教學活動安排的尺度。之后，各種層出不窮的新技術不斷涌入教學，促使教學形式不斷革新，并改變著教學的時間及節奏。如粉筆、黑板輔助的教學時代，教學時間雖精確到分、秒，但時間節奏受口頭表達和書寫速度的約束。此時，教學時間仍順應人們的實踐活動、知覺行為、思維意識等的節奏。而后，幻燈、磁帶、CD、電視等電子傳播媒介技術應用到教學，在豐富內容表征、革新教學流程、創新教學方式的同時，還讓在特定時間內展示更多內容成為可能，無形中加速了教學的時間節奏。隨著多媒體、互聯網、移動終端等技術在教學中的廣泛應用，數字技術催生了翻轉課堂、混合式教學等新模式，同時改變了教學時間結構及其利用方式，如翻轉課堂不僅將教與學的時間進行了翻轉，還大大延展了課下學習時間。

馬丁·海德格爾（2014，p.23）曾言：“只有著眼于時間才可能把捉存在。”某種意義上，教育教學呈現為一種時間性存在。時間問題對教育研究具有揭示性（譚維智，2017），有助于人們更好地理解數字化轉型對教育教學的影響。本文從時間現象學視角，聚焦數字化轉型中技術對教學及其時間的作用展開探討，旨在深入理解數字化轉型的本質及其可能帶來的風險，并為推動教育數字化戰略提供參考。

二、數字化轉型中的教學時間變化

1.教學時間結構變得更緊湊

數字技術在教學中的不斷加持與應用，不僅影響著教學的要素和過程，而且影響著教學活動的時長、順序和節奏。

首先，多媒體、云儲存、慕課、虛擬仿真等技術的應用，有利于讓原本受時空限制的教學延伸甚至翻轉，有利于教學時間結構由“教師講、學生聽”向“課下學生先學，課上教師答疑、師生討論、共同探究、共同創作”轉變；也易于將虛擬教學環境資源與現實教學環境融合，或者將遠程真實的教師與環境影像化后實時疊加到當下教學之中，使原本真實的教學時間向虛實融合的教學時間轉變。其次，數字化轉型推動大數據、人工智能等數字技術與教學的深度融合，讓原本需等待的教學效果評判變得實時化，實現了“練習—評價—講解”向“練習—講解”轉變，提升了教學時間的利用效率。最后，人工智能技術和多模態評價技術的發展與應用，為教學與評價的同步以及實時調整提供了可能，顛覆了“預設—實施—反思—調整”式教學時間利用方式，使得教學時間結構更加緊湊。

總之，數字化轉型將推動數字技術深度融入教學，不僅在工具、資源、環境等物質空間層面上影響著教學，還逐步參與到教學要素間的互動，介入教學活動與過程的決策，彌漫到教學的全過程，改變甚至重構著教學時間及其結構，實現了更加緊湊的教學時間利用，提高了教學的效益。

2.教學時間利用變得更精準

數字化轉型推動大數據、學習分析、人工智能等數字技術深度融入教學全過程，這為精準地跟蹤、記錄和分析學習行為，多維度地診斷、評測和掌握學習狀況，準確把握個體學習者的學習障礙和需求，發現群體的共性問題和盲點提供了可能，為刻畫個體和群體的學習現狀數字畫像（艾興等，2021）提供了途徑。

首先，在大數據、學習分析、人工智能等技術的幫助下，教師可以根據已收集的個體學習數據和數字畫像信息，為個體學習者設定個性化的學習目標，推送適切的學習內容和學習資源，制定有針對性的教學方案和學習路徑。例如，借助數字技術，分析日常學習過程、行為、作業、測驗等信息，精準掌握學習現狀，適時適度地調整學習進度，在“一人一方案”中精準地利用個體時間。

其次，教師還可以進一步挖掘班級群體的學習數據，了解整體的知識基礎和技能水平（郝建江等，2022），生成群體數字畫像，找出共性問題，錨定共同盲點，從而準確設置班級教學目標，科學預估學習過程與可能遇到的困難，提供適當的學習材料、資源和服務支持。即通過精細的教學設計與科學的學習預估，更好地支持學習。

最后，數字化轉型還為實時獲取、分析和反饋學習現狀，精準地評測學生的學習情況提供了渠道，為及時進行教學干預提供了可能，有助于精準、及時地助力學習，防止教學時光虛度。總之，數字化轉型有利于實現教學時間的精細化管理與利用。

3.教學時間長度被延展

教學作為師生共同在場的實踐活動，從前囿于時空的限制，更多地局限于學校之內和課堂之上。隨著教學數字化轉型的持續推進，以互聯網、云計算、人工智能等為代表的數字技術正助力教學打破這一現狀。

一方面，借助數字技術，教學超越了固定時間、固定空間的限制，可以隨時隨地地組織。例如在互聯網的支持下，借助在線課程、視頻直播平臺、在線即時交流工具等的幫助，教學跨越了校內固定課堂的束縛，實現了“課前自學、課中質疑問難”的翻轉課堂、混合式教學等，將教學時間從校內、課上延展至校外、課下。另一方面，數字技術在教學中的深度融入消解了學校的邊界，逐步將教學延展到農場、動植物園、博物館、展覽館、紀念館、工作車間等場域中，形成了“線上—線下”“校內—校外”“學科—問題”“教學—生活”（楊欣，2021）相結合的教學場域和靈活、多元、泛在的教育時空，融通了教學與休閑生活時間。

三、數字化轉型帶來的教學時間異化風險

教學數字化轉型中，現代數字技術的持續應用打破了固定時空的限制，讓教學從校內、課上、線下延展到校外、課下、線上，使得教學時間變得更加靈活、便捷、高效，有助于實現差異化、個性化的“因材施教”教學理想。然而，教學作為依據人們知覺行為發生和思維意識發展而展開的活動，數字化轉型在帶來機遇的同時，亦加重了外在時間對內在時間的促逼，加大了教學時間對人的控制，甚至因過度“算計”“搶占”時間而造成教學意義的虛無。

1.加重了教學時間焦慮的風險

可以說，幾乎所有的技術發明和機械裝置都是為了省時省力，其目的都是為了克服“慢”（吳國盛，2006，p.91）。“工業時代的關鍵機械不是蒸汽引擎，而是鐘表。”（吳國盛，2006，p.86）這道破了技術、機器與時間效率間的“天機”。教學數字化轉型表面上看是技術因素影響了教與學的工具、資源與信息表征，改變了教與學發生的順序、流程和時間節奏，而本質上是對單位時間內教學效益最大化的追求。

數字技術深度融入教學推動了教學內容與資源的數字化，促進了教學信息傳播與教學資源獲取的信息化，加大了教學信息的傳輸量，加快了教學內容與資源的傳輸速度，使教師可以在更短的時間傳輸更多的教學信息與內容。這一切似乎節約了時間，為教學留下了“閑暇”。然而，“時間就是金錢”的理念以及以競爭為核心邏輯與原則的現代性特征（哈特穆特·羅薩，2018，p.31），深刻影響并支配著現代社會中的教育教學，以致數字技術的加持不僅不能減少教與學的時間、減輕教學信息的傳輸壓力和獲取煩憂，甚至會因技術的引入而使教學被異化為一種時間“裝置”，造成對教與學時間的禁錮和控制。如在多媒體技術的加持下，單位時間內被安排的教學內容愈來愈多；在大數據、人工智能等技術的幫助下，“練習—評價—講解”“教學預設—教學實施—教學反思—教學方案調整”被簡化為邊練習邊講解、邊實施邊調整；在虛擬仿真、虛擬現實等技術的支持下，教學成了盡可能多地實現各種可能，學習成了盡可能多地去體驗“各種復雜的高低起伏”。加之攀比與競爭邏輯的推波助瀾，教師的教與學生的學已進入了分秒必爭的節奏，無形間加快了教與學的時間，加重了外在時間對內在時間的促逼，加劇了“時間仍然越來越匱乏”（哈特穆特·羅薩，2018，p.28）的感受，加大了師生的時間焦慮。

2.加劇了教學時間控制的風險

數字化轉型中，各種數字技術在教學中的持續滲透與廣泛應用的確改變了教學的時長、順序和節奏，形成了教與學時間互換的翻轉課堂、線下與線上時間交融的混合課堂等教學新形態，讓教學變得更加精準、緊湊與高效。然而，這些教學并沒有突破單向、線性的時間，仍由一環扣一環的教學活動和學習事件組成，充滿著一系列前后相繼的瞬間（Romdenh-Romluc，2010）。相比以往，數字技術的深度融入確實為教學帶來了更快速的傳輸方式、更便捷的交流工具、更實時的互動渠道，以及更精準的教學結構與過程計劃和調整，提高了教學時間的利用效率；然而過度的應用，卻也極易以最大限度地節約教學時間為目標指向（辛繼湘等，2014），陷入“效率至上”的泥淖，即落入“充分利用數智技術以更加精細地劃定教學時段、更加智慧地設計教學環節、更加精準地安排教學活動，以達到高效教學”的窠臼。這種精細、嚴格、精準的“高效”教學程序往往促逼著教師、學生在各自固定的軌道上行走，不容偏差，加大了教學時間對人控制的異化風險。

同時，精準思維下的教學時間規劃、設計與利用極易落入控制的陷阱。畢竟，無論什么時代的教學都需要面對充盈著獨特經歷、知識、經驗和思維的學生個體。若過度依賴畫像技術和程式化算法來預判和確定學習狀態，并進行教學干預，學生極易被簡化為全面敞開的、透明的“畫像”，學習也極易被異化為基于“畫像”數據與“算法”算計下的“透明過程”。精確的時間與任務安排、實時的監測與干預成為核心手段，教師、學生等均落入精準的時間控制之下，這忽視了師生作為人的特性，違背了教學數字化轉型的本質追求。

3.加大了教學時間意義被抽空的風險

數字化轉型推動各種數字技術深度融入教學，雖有利于準確把握教學現狀，精細利用和拓延教學時間，卻也可能因過度的“算計”“搶占”時間而引起意義的虛無。

首先，數字化轉型將推動教師更有效地運用大數據、學習分析、人工智能等技術歷時或實時地判斷教學情況，并依據智能系統推送的干預方案快速決策和安排下一階段的教學時間與活動。然而過于信賴數據、算法、智能輔助工具等，極易產生依賴，甚至放棄選擇和決策權，將一切交給機器，從而產生教學時間被智能機器與時間制度接管、控制的隱憂。

其次，在數字技術的加持下，教學時間被劃分得愈來愈精細、被執行得愈來愈迅速，極易忽視教學的內在時間需要，以致“時間流過卻不著痕跡”。借助智能技術，教學的各種可能均被“算計”在內，實現了依據學生反應及時反饋，根據“需要”呈現信息并推送資源的教學樣態，這給學生提供了發揮主體性的機會，但也極易在外在技術時間的促逼下忽視學生的內在時間所需，使得學生在應接不暇的信息、任務和活動中陷入被動的忙碌之中，進而喪失了深度思考與探索的時間。畢竟，學習不論是從淺層到深層的思維過渡，還是從“激活”“疑問”“加工”“轉換”“應用”到“反思”的邏輯進程（蘇慧麗等，2021），每個階段都需要時間作為發生基礎，而時刻充斥著豐富信息、資源和體驗活動的數字教學，沒有為學生學習提供充足的停留、等待和思考時間。少了等待和思索的體驗，加之復雜多樣的教學活動，學生將難以產生情境性感知、覺察和體驗，更難以在心中烙下印痕，并進而將所學和生命歷程聯系起來（哈特穆特·羅薩，2018，p.138）。

最后，借助數字技術雖可以延展教學的時長，消解課上與課下、校內與校外、學習與生活的邊界，但過度侵占閑暇時間，也可能造成適得其反的效果。隨著數字化轉型的推進和各種數字技術在教學中的持續滲透，極易造成學生不僅在學校、教室、課堂上被精細設計和安排的時間規訓，回到家中也被各種在線任務或工具所規定的時間促逼。過于精細的任務安排和過度對自由時間的侵占，往往讓學生處于被動接受的狀態，難以發揮其主觀意愿和動機，更難以“享受”知識“反芻”、自在遐思、自由探析的樂趣，扭曲了教學“培養人之為人的知智、想象力、創造力、同情心、道德價值觀”（譚維智，2017）的原有之義。畢竟，“真正的學習，是自由的學習”（石中英，2002），需要悠長、緩慢的關注，需要平緩、漫長的沉思，需要歷經時間流淌中的在場、感知、參與、經驗與體悟，在自主自為自在的悠閑狀態下“孵化經驗之蛋”（韓炳哲，2019）。

四、數字化轉型中教學時間之本真

“面向事情本身”的現象學還原原則要求“懸擱”一切先見，直面事物本身，獲得事物純粹本真的顯現，而時間常常被作為事物顯現的視域。正如海德格爾在《存在與時間》中指出，“任何一種存在之理解都必須以時間為其視野。”（馬丁·海德格爾，2014，p.23）因此，面對數字化轉型帶來的教學時間異化風險，唯有回到教學及時間本身，探索其本真，才能化解風險并科學利用教學時間。

從時間現象學視角來看，數字化轉型中的教學時間首先是一種客觀的鐘表時間，具體體現為一種面向人的發展的“教師‘教’、學生‘學’”的雙邊活動，外顯為一系列師生在場參與的事件及其時間性綿延。當然，教學事件不是一般意義上的線性事實，而是“事件哲學”意義上的事件。在諸多“活生生的當下”事件場（Event Site）中，師生出于本身需求而主動介入充滿未知的“顯現的現在”，在場感知不斷發生，形成與每個原涌出相應的滯留相位，將流逝的原當下之物、現在（Jetzt）以一種剛剛曾在的方式保留下來（埃德蒙德·胡塞爾，2009），即以“滯留—原初印象—前攝”三維結構形成對教學及其時間的知覺。易言之，只有經歷主觀的內意識時間的展現，師生才能生成教學體驗，故而教學時間又體現為人的內時間意識的延展。莫里斯·梅洛—龐蒂則走得更遠，他將感覺延伸到知覺，將內時間意識結構與對世界的知覺行為相融通，認為借著在場和“我能”的身體，以時間為中介，可“通過知覺體驗進入世界的深處”（莫里斯·梅洛—龐蒂，2001），在身體知覺行為打開的諸視域中聯通世界和精神，構筑知識（Merleau-Ponty，2004）。因而，數字化轉型的教學可借助數字技術為學習構造身體知覺環境，使教學時間在此在的身體知覺行為中得以展現。

1.客觀層面：教學時間體現為教學事件的時間性綿延

在本質上，數字化轉型中的教學是“教師教學生學”的活動，具有空間本體和時間本體雙重屬性（楊曉奇，2015）。最初，人們僅從教學要素的空間結構性討論技術環境中的教學，認為技術融入的教學就是依據時鐘標度的客觀線性時間，將教師、學生、內容、方法、媒介技術、環境等實存性教學要素安排在教學流程的相應位置，表現為特定時刻、特定教學要素以特定樣態、特定方式出場。教學要素的計時性空間化呈現忽略了教學的過程屬性，即時間性。畢竟，任何形式的教學都不僅是一種空間有形存在，更是一種時間介入存在（楊曉奇，2015）。

從時間性存在上講，每一次數字時代的教學都要經歷“每一瞬間都是一種創造”的“綿延”，都要經歷一段或長或短的、充滿“生命沖動”的絢麗行程（亨利·柏格森，1989），都要經歷包含著無數可能性的“驚喜、曝光，以及未知”（雅克·德里達，2017），即充滿涌現性、創生性和境遇性的事件。教學中的事件不是獨立的、已成的“在那兒”，而是關系的、不斷變動與生成的“正發生”。數字技術賦能的教學作為一種正發生的事件，不因物性要素的堆疊而存在，而是在“事”的涌現、流變與創生中顯現，表現為數字技術參與的各類教與學事件的持續推進。

這中間既有數字技術支持下的導入、講授、示范、評價、反饋等教的事件，又有回憶、傾聽、模仿、練習、鞏固等學的事件；既有教學諸要素規定下的引起注意、告知目標、呈現刺激等常態事件，又有特定情境、典型事件臨時誘發的偶然事件；既有常規性的普適事件，又有促人省思、啟人心智的關鍵事件；既有教學內容展現、討論與創生的文本事件，又有對話、協商、交流形成的話語事件；既有常規教具、資源與時空支持的傳統事件，又有各種新型數字軟件、平臺與技術賦能的新生事件。這些事件順應教學要素的影響、教學關系的交織、教學進程的發展和師生出于本身的“介入”（阿蘭·巴迪歐，2018）而不斷地發生、變化、涌現，展現為綿延的技術賦能下可觀察到的、不確定的教學時間。總之，正是數字技術賦能的教與學事件的時間性綿延顯現了客觀層面的教學時間。

2.意識層面：教學時間體現為內時間意識的延展

數字化轉型中的教學時間外在地體現為數字技術賦能下的學生與自然、情境、經驗、知識等相遇事件的流動，內隱地表現為數字技術助力下的“將事物表象、情境體驗、實踐經驗、知識符號等帶進學生個體的意識世界，通過感知、理解、分析、想象、洞察、評估等意識過程，糅合升華進個體意義世界”的精神活動，顯現著人的內在意識過程，這種過程同時展現著內在意識的時間性。可見，數字化轉型中的教學既要回應和導引人的內在意識，又要安排和利用內在意識的時間性。質言之，需要“面向內時間意識本身”追問教學時間問題。

胡塞爾認為，內時間意識是一個意向與被意向的過程，即意向行為發生的瞬間，被意向者（意向對象）也被構造著。不斷發生的構造瞬間形成了如同一條不間斷流動之河的內時間意向，時間是其基礎與核心（魯多夫·貝爾奈特等，2011）。在胡塞爾看來，任何一個當下的“構造瞬間”均包含原初印象（Primal Impression，即被給予的感覺或質料）、滯留（Retention，即剛發生瞬間的意識）和前攝（Protention，即將要發生的未知而又期待的意向）（埃德蒙德·胡塞爾，2010）。在內時間意識之河的流動中，“當下”的“原初印象”成了新的“滯留”，“當下”的“前攝”導引了新的“原初印象”，“當下”也隨之成為剛剛的“過去”，意識從一個“構造瞬間”流向下一個“構造瞬間”。為了更好地說明內時間意識的縱向發生，胡塞爾還區分了“主動構成”（自我起著構造的作用，是一種實踐理性）與“被動構成”（類似無意識舉動），認為“主動構成”為意識的發生提供“前攝”引導作用。最后，通過界定“統覺”（Husserl，2011）將多個構造瞬間獲得的原初印象、知覺等統整構成到“統一”或“同一”中。這樣，將當下的“瞬間”意識共時“斷面”與整個內時間意識流的歷時“縱向”聯系起來，實現了對人的意向的主動性、連貫性、同一性的解釋。

因此，分析數字化轉型過程中的教學時間，理應回到教學所內含的內時間意識本身，看到原初印象、滯留、前攝等內時間意識瞬間斷面之于數字技術賦能教學的效用，看到回憶、覺知、想象等內時間意識歷時行為之于數字化學習的意義，看到期望、分析、洞察等主觀能動性之于學生參與數字化環境下學習的作用，看到內時間意識的連貫性、同一性、整體性之于學生發展的價值，從而超越依照客觀時間規劃、安排、分割教學時間的做法，真正從人的內時間意識的時間性上思考如何利用教學時間、如何實施數字化轉型中的教學，讓教學中的每一秒都成為思想迸發、靈感乍現的瞬間，讓教學中的每一段都成為被主動擁抱的多彩旅程。

3.知覺層面：教學時間體現為此在的身體知覺行動

現實中，不論是體現著客觀時間的教學事件，還是展現著內時間意識的教學時間，倘若不借助身體在場，均難將客觀存在及時間與學生的內時間意識聯系起來，達成現實存在的自顯。在梅洛—龐蒂看來，“身體不是一堆器官的總和，而是一個協同系統，它的所有功能都在‘在世界中存在’這一活動中被發動起來”（Merleau—Ponty，2012），憑著在世界中的存在知覺著世界。易言之，“在場”的身體不再單純地具有自在世界的客觀性或意識世界的主觀性，而是“我能”的“身心綜合體”，“我和它形成了共因”（Merleau—Ponty，1997），并與那個“未經反思的世界”相統一。借助“我能”，身體在數字技術賦能的教學“歷事”中“去存在”，并在“歷事”的“去存在”中顯現自身的時間性。

數字化轉型中的教學即是在數字技術賦能下，借著為身體創造“歷事”過程與世界得以存在，亦在“歷事”過程與世界的創造中顯現著時間性。“歷事”的身體必然帶著主體“去知覺”。當然，“去知覺并非僅僅是去體驗許多印象，而是看到一種內在意義從一個所予群中涌現出來。”（Merleau-Ponty，1945，pp.45-46）即借著情境、場域的支撐和能動性的身體將當下的注視深入下去，不斷推向深處，貫通意識。“去知覺”不是對印象的靜態體驗，而是在“時間情境”構筑的在場（氛圍）中去感覺、經歷、驗證和更新，在教學事件的發生、綿延中不斷建構與逐步生成，最終達成對涌現現象、現實印象和世界經驗所蘊含的內在意義的領會；“去知覺”是借著此在身體的知覺行為及其綿延顯現的教學中“我”之存在，顯現著教學及其時間。

可見，認識數字化轉型中的教學及其時間，有必要回到身體知覺行為本身，看到身體、知覺、情境、在場之于教學的價值，有必要從身體知覺行為發生的時間角度思考如何科學運用數字技術為學習構造完整的“知覺”場，構建能有效導引知覺行為的教學“歷事”過程，從而讓每一次數字技術賦能的教學都成為身體主動參與知覺的經“身”又經“心”過程。

五、數字化轉型中教學時間異化風險的控制 與應對

運用數字技術賦能教學創新、提高教學質量是教育數字化轉型的根本旨歸。數字技術在教學中的深度融入和廣泛應用，在為精準、高效地利用教學時間提供途徑的同時，也引發了教學時間焦慮、教學時間被控制和教學時間意義被抽空的異化隱憂。古語云：“上醫治未病。”面對教育數字化轉型帶來的巨大挑戰，既要見其利，也應慮其憂，做到消隱憂于未萌，才能真正實現教育數字化轉型的目的。這就要求運用數字技術賦能教學時，要正確認識教學時間之本真，遵循教學時間規律，科學、合理、適度地使用數字技術重塑教學，還學生時間以真實。

1.堅守“循其時”的教學時間觀，重建數字化轉型下教學的時間理念

古人云：“循道而不貳，則天不能禍。”數字化轉型中過度細化、加速或延長教學時間而引起的學習精細化、碎片化和控制化問題，以及教學時間焦慮、被控制與意義被抽空等風險，究其原因在于技術賦能教學實踐中未能順應和遵循“此在身體知覺行動及其內時間意識流淌”的時間性。因此，要消解時間過度加速、過度延長和效率過度追逐引發的異化風險，就必須重建“循其時”的教學時間觀，回歸教學時間的本真，進而開展數字技術賦能的教學實踐。

首先，“循其時”的教學時間觀表現為“不逆”，即在處理數字技術賦能的教學時，能不違時、不奪時。“不違時”是指認識到數字技術賦能下教學的時間節奏和規律，不急躁地借助技術手段將各種媒介信息一股腦地塞進有限的課堂。不論是多媒體學習理論中的雙通道假設，還是認知負荷理論中關于工作記憶容量有限的學說，無不說明在單位時間內過快的學習節奏、過多的信息內容、過繁的任務活動不僅難以促進學習，還可能阻礙學習，甚至引起時間焦慮。畢竟，過快的學習節奏極易導致淺層學習，過多的信息呈現極易引發學習通道超載，過繁的任務活動往往造成多任務同時執行，雖有體驗卻難經心，更難以與學生的生命意義聯系起來。“不奪時”是指在教育數字化轉型中，面對稀缺的時間資源，要能堅守教學時間的界限，不過多占用課堂教學之外的時間，將時間還給孩子，給他們留足課下、校外的閑暇時間，使他們可以在愛好、志趣的指引下自由地安排時間、使用時間，進而在數字技術的助力下更好地覺察、了解和認識世界，“掌握理解‘整個世界及其最深邃之本質’的契機”（約瑟夫·皮珀，2005），生成智識。同時，“不奪時”還在于尊重人的內在思維意識的時間性，依循人的思維意識發生的時間性展開技術賦能的教學事件，推動學生覺知的順利發生和內時間意識的平順延展，在教學時間的行進中真正走近學生，讓教學時間成為他們生命意義生成的歷程。

其次，“循其時”的教學時間觀表現為“循理”，即在不奪時、不違時的基礎上，遵循數字化轉型中教學時間的規律，順時而教。即我們既要看到數字化轉型中教學時間在歷時上的綿延，也要看到它在瞬時上的滯留；既要從縱向上看到教學事件不斷涌現中的時間流動，也要從橫向上看到教學時間互相纏繞中的共時特征；既要照顧人的內時間意識之延展，也要顧及在場身體知覺行動之時間性，遵循教學時間之“道”。其一，要遵循教學事件發生的時間性，不緊不慢 ，“直”“枝”有度。不緊不慢是指依據教學時間發生的順序和過程組織數字技術賦能的教學，不催不趕，依序而行，給數字時代的教學留有足夠的自由時間；同時又不怠時、不慢時，讓數字技術賦能下教學的每一刻都能促進人的生命成長。“直”“枝”有度則要求在教學事件的發生中，既要遵從縱向上的連貫性，當“直”則直；又要從縱向上考慮突發的涌現，抓住瞬時“枝”，用好教學時機。其二，要遵循人的內時間意識的時間性。即數字化轉型下的教學既要充分利用媒介技術在瞬時上依照內時間意識發生的“滯留—原初印象—前攝”過程為學習主體的“當下”覺知提供條件，又要為內時間意識的歷時性綿延提供相應的事件、資源和支持服務，使其能在內時間意識的流動中體驗生活（丹·扎哈維，2007）。其三，人的內時間意識與客觀現實的聯系不是自然而然發生的，而是借助“我能”的身體在場知覺行動實現的，故而“循理”還應遵循身體知覺行為的時間性。即在數字化轉型下的教學中應科學利用數字技術為身體在場參與教學事件、覺知教學涌現、經驗教學世界、領會教學意義等提供多樣的機會和支持，在身體參與歷事的過程中覺知和領悟教學的真諦。

2.堅持“循時而為”的教學實踐準則，再造數字化轉型下教學的實踐路徑

“循時而為”要求在數字技術賦能的教學中超越規訓、促逼、控制的時間應用方式，遵循教學時間的發生規律，即以師生身心在場為基礎，遵循身體知覺行為發生、內時間意識延展和教學事件展開的時間性開展教學。

（1）重構在場時間，夯實教學順利展開的基礎

任何情況下，我們均不能憑空去感知、知覺和意識，而是需要親身參與到客觀世界和“時間情境（Situation Tempoprelle）”（Merleau-Ponty，1945，pp.45-46）中，通過對外界的覺察、知覺、想象、實踐、省思等進程，才可能獲得對世界及內蘊意義的認識和理解。質言之，人們是借著現時在場，將客觀實在與主觀認識統一起來的。因此，有必要借助適宜的數字技術為教學構造有情境、有體驗、有參與的在場時間，為學習提供具身的認知環境和思維過程。

首先，借助技術重現知識發生的真實情境。梅洛—龐蒂認為，知覺本質上是身體知覺，內在于此時此地的知覺情境中，并隨個人習慣、環境的變化而變化（Morris，2004）。獲得的經驗也“往往是個人和當時形成他的環境之間發生作用的產物”（約翰·杜威，2004）。數字化轉型下豐富的數字技術極大地提高了再現知識發生情境的可能，如借助虛擬仿真技術可以逼真地再現伽利略比薩斜塔實驗，能多維度地將影響“物體下落運動”的各種因素與具體的“下落實驗經驗”聯系起來，為學習提供了可感知的在場因素、經驗和時間。

其次，技術居間構成學習體驗環境與過程。技術居間作用（如具身作用、他異作用、背景作用等）既可以擴大學生的感知范圍，又可以為學習構造體驗環境。前者可借助信息媒介技術再現或實時展現現實世界，讓學生感知更廣闊的外部世界，如借助實時在線視頻為生物課程學習提供西雙版納熱帶植物生態，延展在場體驗的范圍與時間；后者可為學習提供在場體驗的環境和過程，如可依托植物園及在線教學平臺打造掃碼識別“植物”的教學環境，組織體驗學習，豐富學習體驗。

最后，技術賦能師生在場參與教學。在場的核心不在于師生是否在物理空間中出現，而在于教師對學習的實時觀察、即時診斷、及時干預和學生的積極參與、身心投入與省思體悟（Rodgers，2020），強調教師教與學生學的聯接。當然，這種在場與聯結不是自然而然發生的，既需要教師在大數據、學習分析、人工智能等數字技術的幫助下，運用教學智慧和機智，作出針對性回應；又需要學生在教師的引導下積極探索知識的產生背景、邏輯結構及內蘊意義，形成教師與學生彼此傾聽、等待與回應的相遇過程與共時經歷。

（2）因應知覺時間，再造教學展開的歷事流程

在梅洛—龐蒂看來，人是能動地借助身體知覺行為與現實世界互動的。以促進人成長為終極目的的教學，只有依照人的身體知覺行為發生，才可能在經“身”中經“心”。因此，教學數字化轉型應借助數字技術為教學重構“歷事”經歷。亦即充分利用適切的數字技術為學習構筑模擬知識發現、生成、應用的參與空間、體驗條件和歷事機會，為學生創造親身經歷批判、思考和發現知識的知覺行動。知識發現經歷，不僅有利于學生意識到符號知識背后的發展脈絡、邏輯結構和現實意義，還有利于其在“歷事”的體驗、質疑、問難中獲得能力和智慧。教學只有在適宜的數字技術加持下“循時”地以“典型、關鍵、簡約的認知過程”和歷事事件再現，重演“抽象、凝練有價值的人類認識成果”的生成過程（郭華，2016），才可能在歷事的教學時間中轉識成智。

（3）順應意識時間，重構教學展開的意識過程

胡塞爾認為，人的意識發生在須臾不可分的“滯留—原初印象—前攝”結構中，又不斷向前延展。正是借著意識的橫斷結構性和縱向時間性，將多個“現時”意識聯接起來，達成了對事物的整全認識。數字化轉型中的教學理應依照人的內時間意識結構與時間性組織，借助各種數字化工具和媒介手段重構教學展開的意識過程，為學習的內時間意識生成及其流動提供支撐、導引和綜合。例如，利用交互式電子雙板教學系統，一屏呈現滯留信息，一屏展示當下內容，同時在內容呈現中內隱知識生成的前攝意向，讓學生在內時間意識的體驗中形成對知識的連續性覺知和完整性認識。

3.重視“瞬間”的教學點燃作用，創造數字化轉型下教學的轉識成智

現象學“瞬間”思想無疑是舒緩甚至抵御當下教學時間加速、碎片化、被控制和意義被抽空等問題的一劑“良藥”。弗里德里希·尼采將“瞬間”看作“長路回向”（Zurück）與“長路往前”（Hinaus）兩種永恒的“會合的地方”，認為生命的連續創造與“瞬間”的往前沖動、回向印證是同構的，借著“瞬間”生發出永恒（弗里德里希·尼采，2018）。柏格森“綿延”的“同時性”（吳清原，2019）、胡塞爾的“當下”時間分析、海德格爾的“此在”和梅洛—龐蒂的“去知覺”都內隱著對“瞬間”的重視。在他們看來，“瞬間”是活生生的當下，是身體知覺行為發生的現場，是思維意識閃現的剎那，是“憤”之后恍然大悟的“片刻”。只有抓住這些靈光乍現的“瞬間”，數字化轉型中的教學才能超越異化困境，真正實現啟人心智、觸動心靈、生成意義。

（1）運用教學技能和數字技術創設偶然，預見“瞬間”

所謂“創設偶然，預見‘瞬間’”是指發揮教師的知識、經驗和智慧，以及大數據、學習分析、智能技術的力量，合理預設或智能化預判學科教學中可能的“瞬間”，并創造條件、創設機會。這中間既可以貼近生活，巧設“疑問”，如等比數列教學中“借錢”實例（A借錢給B，第1日借1萬，以后每日增加1萬；B從第1日還錢1分，以后每日翻翻，30日為限，到期互不相欠）；又可以善用數字媒體技術，展“奇”激“疑”，如生物學共生關系教學中以視頻再現鯊魚身后跟著小魚、犀牛背上站著椋鳥等“奇詭”之處，激發思考，在“濃縮”現象、積聚期望中打通思維的“瞬間”。

（2）運用教學機智和數字技術抓住偶然，遇見“瞬間”

人的行為、思想、意識從來都不是“從外部強制給我們的必然性”或事先編排的奴隸（尚杰，2016），而是充滿著臨時性和偶然性。因而有必要發揮大數據、學習分析、人工智能等技術的動態分析優勢，預測“瞬間”涌現的可能；同時運用教師的教學機智及時抓住有教育價值的偶然現象、行為發生的“片刻”、無意識的念頭、思維閃現的“剎那”，引導學生遇見“瞬間”，并為“瞬間”的持續提供必要的“持留”支持和導引支撐，讓偶現的“瞬間”真正成為人與物、事、他者以及自我相遇的時刻，成為靈感乍現、豁然頓悟的時刻。

（3）運用教育智慧和數字技術激活偶然，點燃“瞬間”

“瞬間”著眼于“斷”（葉秀山，2015），是學習主體對在場覺知、親歷經驗的停留、提問與選擇的“片刻”，是具有“滯留—原初印象—前攝”結構的審視、思量與覺醒的“須臾”，往往需要身歷經驗的求清卻混沌、 邏輯的求順卻交織、意識的求通卻不得等偶然的“內在狀態”的抵抗與中斷（格特·比斯塔，2021，p.24），才會顯現。遇見外在的偶然，卻未必能走進和融入，亦未必能帶來靈光乍現的“瞬間”。畢竟，“我們永遠不知道這種‘轉向’是否可以發生，并且也不知道這種‘轉向’什么時候可能發生”（格特·比斯塔，2021， p.39）。因此，教師需運用教育智慧預見和抓住偶然，并進一步用適宜的方式方法激活偶然。當然，為了全面點燃偶然，還應充分利用大數據、學習分析等新技術構造在過程中“導”“促”偶然的策略與方法，讓教學成為充滿動態、不確定性和美麗風景的旅行，成為學生到場的、充滿驚異、頓悟和轉識成智的“懸停”（Suspension），真正在瞬間中啟人心智、促人成長。

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收稿日期 2024-10-09 責任編輯 汪燕

The Risk and Response of Teaching Time Alienation in the Digital Transformation of Education

LU Qiang

Abstract： The acceleration of digital development and the promotion of digital transformation have emerged as critical topics in the field of education. This shift not only brings profound changes to external aspects such as the form of teaching resources， the manifestation of teaching behavior， the organization of teaching activities， and the implementation of teaching processes， but also intrinsically influences teaching time， making its structure more compact， its utilization more accurate and its duration extended. The continuous application of digital technologies transcends the limitations of time and space， improving the utilization efficiency of teaching time. However， it also poses risks of alienation， such as anxiety over teaching time， the control of teaching time， and the loss of its meaningful essence. From the perspective of temporal phenomenology， teaching in the context of digital transformation， as a bilateral activity involving teachers’ teaching and students’ learning， presents itself as a temporal existence where both teachers and students are co-present. On an objective level， teaching time is manifested as the temporal extension of teaching events; on a conscious level， it is reflected in the extension of internal time awareness; and on a perceptual level， it is embodied in the actions of bodily perception. Teaching is a human practice that is “punctual and time-conscious”; therefore， to better promote the digital transformation of teaching， it is essential to correctly understand the true nature of teaching time， adhere to its inherent laws， and employ digital technology in a scientific， rational and measured manner to reshape teaching. This approach ensures that students are afforded ample time for thinking and creativity， to ultimately achieve the educational goals of enlightening minds and nurturing talents.

Keywords： Digital Transformation of Education; Teaching Time; Risks of Alienation; Phenomenology of Time