基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣為何消退

摘要：基礎學科人才培養(yǎng)不僅對于實現(xiàn)科技自立自強、建設世界創(chuàng)新高地至關重要，同時也是落實人才強國戰(zhàn)略的關鍵。然而，當前基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣存在嚴重的消退現(xiàn)象。已有研究主要將其歸因為外部培養(yǎng)環(huán)境的制約，忽視了個體認知與行動的作用。基于情緒認知評價理論，對16名基礎學科拔尖學生進行深度訪談發(fā)現(xiàn)：拔尖學生專業(yè)興趣經(jīng)歷期望落空期、功利承諾期、怠惰因循期以及專業(yè)逃離期四個階段，在外在規(guī)范與內在訴求的沖突之中呈現(xiàn)出“漸進式”的消退特征。其中，基礎學科專業(yè)價值祛魅、學術理性與現(xiàn)實的錯位、創(chuàng)造性天賦不足以及高投入與低回報的沖突等多重消極評價，是基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的直接成因；學習方向迷失、學習動機異化等消極個體認知，以及對發(fā)展前景的悲觀預期、高學業(yè)挑戰(zhàn)引發(fā)的自我否定、有效支持闕如導致的抵觸情緒等消極環(huán)境認知，是其專業(yè)興趣消退的間接因素。鑒于此，高校應建立“多階段、長周期”的興趣追蹤與潛能研判機制，以生涯輔導和心理咨詢增強拔尖學生的自我認知與情感體驗，科學設置個性化學習與指導服務路徑，促使其將自我價值的實現(xiàn)融入基礎學科研究中，提升基礎學科拔尖學生專業(yè)學習的強大內驅力與求知旨趣。

關鍵詞：基礎學科；拔尖創(chuàng)新人才；專業(yè)興趣；認知評價；情緒認知評價理論

中圖分類號：G642 " 文獻標識碼：A " "文章編號：1009-5195（2025）02-0073-10 "doi10.3969/j.issn.1009-5195.2025.02.008

基金項目： 2023年度國家社會科學基金教育學一般項目“高校困難學生社會互動中情感能量的形成機制研究”（BIA230183）。

作者簡介： 朱德玲、郭仕豪（通訊作者），博士研究生，南京大學教育研究院（江蘇南京 210023）；余秀蘭，博士，教授，博士生導師，南京大學教育研究院（江蘇南京 210023）。

一、問題的提出

“全方位謀劃基礎學科人才培養(yǎng)”，“走好基礎學科人才自主培養(yǎng)之路”，不僅對于實現(xiàn)科技自立自強、建設世界創(chuàng)新高地至關重要（李愛民，2022），同時也是落實人才強國戰(zhàn)略的關鍵（閻琨，2023）。通常意義上，創(chuàng)造力或創(chuàng)新能力的涵育是基礎學科拔尖人才培養(yǎng)的重要目標與理想旨歸。然而，拔尖人才創(chuàng)造力的產(chǎn)生并非全然單一依賴“智識”等“理性”要素，“非理性”要素對創(chuàng)造者完整生命意義的支撐作用日益凸顯（呂林海，2023）。“非理性”因素主要涉及身體、情感兩個方面。情感視域下，由包括學習內驅力在內的動機與包括快樂在內的情感所共同構成的專業(yè)興趣對拔尖學生的創(chuàng)新能力與素養(yǎng)培育尤為重要（鄭泉水，2018；Redricks et al.，2010）。正如邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）所言，“創(chuàng)造力（原創(chuàng)力）必須具有杰出的個人首創(chuàng)精神和矢志不渝的智力激情，這種智力激情是一種逼迫人們放棄公認框架的深層力量”（邁克爾·波蘭尼，2000）。

然而，當前基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣存在嚴重的消退現(xiàn)象。數(shù)據(jù)顯示：我國“拔尖計劃1.0”的首屆500名畢業(yè)生中，有近四成畢業(yè)生的去向偏離原基礎學科，而且畢業(yè)生的拔尖率比預想的更低（李碩豪等，2014）。中國科學技術大學“少年班”創(chuàng)辦42年來，培養(yǎng)了4000余名學生，僅約20%留在學術界，其余均投身于企業(yè)界、金融界等領域（方夢宇等，2020）。一項針對全國12所一流大學“拔尖計劃”本科生的調查也發(fā)現(xiàn)，拔尖學生的“求知旨趣”在大一到大四呈現(xiàn)消退趨勢（呂林海，2021）。基礎學科拔尖計劃的初衷是要培養(yǎng)對基礎學科有志向、感興趣的拔尖學生。這些興趣消退現(xiàn)象顯然與制定基礎學科拔尖計劃的初衷相去甚遠。

針對基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的成因，有的研究者認為是試點學校“一廂情愿”式的培養(yǎng)，既缺乏有效的提高學生“學習內驅力”的舉措，也沒有注重學生基礎學科研究志向與學術使命感的培養(yǎng)，更沒有重視激發(fā)與保護學生的學術探究興趣與熱情，這使得拔尖學生的學術探究熱情逐步喪失殆盡（母小勇，2020）；也有研究者指出，高難度、高挑戰(zhàn)的學習經(jīng)歷與有效指導的缺乏必然沖淡本該孕育于拔尖學生內心深處的“閑逸的好奇”與“求知的快樂”（呂林海，2021）。已有研究多數(shù)將造成拔尖學生專業(yè)興趣消退的成因歸結為外部培養(yǎng)環(huán)境的制約，不僅容易陷入結構決定論的窠臼之中，還會使個體層面有意義的認知與行動過程被全然遮蔽。作為一種描述情感喚起發(fā)生機制的理論，情緒認知評價理論（Cognitive Appraisal Theory of Emotion，CAT）強調從社會文化情境出發(fā)來描述個體的認知與行動過程，尤其重視相同外部環(huán)境下不同個體不同情感反應的原因探索，因而在一定程度上能夠有效彌補以往研究中對個體情感反應的忽略。

綜上，本研究將借助情緒認知評價理論，聚焦基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的變化過程，探索影響基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的主要因素以及各因素之間的互動關系，并在此基礎上試圖提出解決對策，為促進拔尖項目實施與拔尖人才培養(yǎng)提供參考。

二、理論基礎

與已有研究對專業(yè)興趣的概念界定類似（馮沁雪等，2021），本研究中的專業(yè)興趣是指個體對探究專業(yè)學問具有強烈的好奇心和求知欲，樂意為之付出較多時間與精力且希望從事基礎學科研究的積極情感動力。從心理學視角來看，雖然“興趣”通常被認為是一種“動機”特質，但也被很多學者認為是一種與“情緒”緊密關聯(lián)的要素，甚可謂一種與“認知理解”相對的“情緒動力”維度（呂林海，2021）。譬如，蘇聯(lián)心理學家帕維爾·西蒙諾夫（Pavel Simonov）提出一種對教育學來說十分重要的關于情感本質的假說，即認為興趣的本質在于它是一種在不追求功利結果的情況下對認識起促進、強化和激勵作用的積極情感（武永江，2014）。蘇麗卡·阿方索（Zuleica Alfonso）等人認為興趣不僅是學習的動力機制，更重要的是，它本身就具有人的情感特征（Alfonso et al.，2016）。受已有研究啟發(fā)，本研究認為專業(yè)興趣消退本質上是一種指導個體行動的消極情感動力，因此適宜從更為綜合性的社會文化情境中分析基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的發(fā)生機制。

在心理學研究領域中，情緒認知評價理論是一個被廣泛應用于情緒生成機制研究的理論，它因從“認知評價”視角揭示了個體情感喚起的發(fā)生機制而得到廣泛應用。因此，本研究選擇情緒認知評價理論來探討基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的發(fā)生機制。情緒認知評價理論起源于瑪格達·阿諾德（Magda Arnold）的情緒評價理論（Emotion Appraisal Theory）。阿諾德強調，情緒的產(chǎn)生并非直接來源于事件或情境本身，而是個體對該事件或情境進行的主觀評價，即情緒的發(fā)生機制是事件/情景→評價→情緒（Arnold，1960）。在阿諾德的情緒評價理論基礎上，理查德·拉扎勒斯（Richard Lazarus）不僅對情緒的評價來源進行了更細化的闡述，同時還將評價過程擴展為一個更復雜的概念化評價過程。拉扎勒斯認為，情緒的評價來源既包括對環(huán)境感知的外在評價，也包括對信念、目標在內的內在評價（Lazarus，1991）。由于內在評價的差異，個體對外部環(huán)境的認知評價具有很強的主觀性，這直接導致他們的情感體驗表現(xiàn)出較大差異。與此同時，拉扎勒斯還進一步指出情緒的形成過程是一個復雜的概念化評價過程，主要分為初級評價、次級評價和再評價（Lazarus，1991）。其中，初級評價是指個體確認外部情境或事件與自己是否有利害關系，包括重要性和一致性兩個維度。重要性是指個體對情境中的事件、目標或結果的看重程度；一致性是指想要的結果和個體實際經(jīng)歷的情況之間的匹配程度。次級評價，則是指個體判斷自己有效運用某一應對策略的可控性，以及潛在應對方案可以達到預期效果的可能性。再評價是一種反饋性行為，即個體對應對行為之后的情緒和行為反應作出有效性和適宜性的評估（白潔等，2013；Lazarus，1991）。整體而言，該理論闡釋了情緒的“認知評價→情緒→應對→再評價”的發(fā)生機制。即個體基于自身的背景經(jīng)驗、信念、價值觀等個體因素和社會文化環(huán)境因素形成情境認知，通過初級評價和次級評價產(chǎn)生積極或消極的情感反應；隨后個體對其情感反應采取應對策略，對應對策略的再評價又會進一步形塑新的情境認知，如此周而復始。認知評價過程的循環(huán)往復使得個體情感喚醒經(jīng)歷復雜多變的過程。

三、研究設計

1.研究對象

本研究采用深度訪談方法深描基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退過程中的主觀感受和意義建構、能動反應和行為結果。當前基礎學科人才選拔分為兩種形式：一種是在高考報考時確定，項目名稱為“強基計劃”；另一種是在入學之后再選拔，項目名稱為“拔尖計劃2.0”。本研究的基礎學科拔尖學生樣本選自以上兩種培養(yǎng)計劃。由于研究關注基礎學科拔尖學生的專業(yè)興趣消退問題，因此將研究對象設定為那些在入學初期對基礎學科表現(xiàn)出濃厚興趣，但隨著時間推移，其專業(yè)興趣出現(xiàn)不同程度消退的基礎學科拔尖學生。研究首先通過滾雪球抽樣的方式發(fā)放電子問卷，以篩選符合標準的基礎學科拔尖學生。根據(jù)“與剛開始相比，我的專業(yè)興趣消退了很多”這一問題，研究按照得分從高到低進行排列，從60位樣本中選取23位基礎學科拔尖學生；隨后，在5分鐘的預訪談中，根據(jù)學生自述，進一步篩選出18位符合本研究主題的訪談對象；最終，研究以理論飽和度為準則確定樣本數(shù)量，共訪談16人，其中文科生5名，理科生11名，基本涵蓋數(shù)學、物理、化學、生物、歷史、哲學、古文字等常見的基礎學科，具體訪談對象信息如表1所示。

2.資料收集

研究主要通過深度訪談法搜集資料，以“你的專業(yè)興趣消退是何以發(fā)生的”為主問題，引導訪談對象講述自己專業(yè)興趣消退過程，并對訪談者提到的關鍵性事件和人物輔以必要的追問。研究采用線上與線下相結合的形式進行訪談，每位受訪者均接受2次訪談，平均每位受訪者訪談時長約為70分鐘。為了能深入挖掘現(xiàn)象背后的本質問題，本研究的資料收集和分析過程交互進行，以便在資料的收集、詮釋與選擇之間建立密切的聯(lián)系。除此之外，本研究遵循社會科學研究倫理，對受訪對象進行匿名編號處理，并在征得其同意之后進行了錄音和文本轉錄，共得到21萬字的訪談數(shù)據(jù)。

3.資料分析

為了科學有效地處理訪談數(shù)據(jù)，本研究借助NVivo14軟件對訪談資料進行分析，圍繞“基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的變化過程與發(fā)生機制”這一核心問題進行編碼。為了保證編碼的一致性，對有分歧的編碼結果，兩名研究者需達成一致意見后再形成實際編碼。

編碼過程如下：首先，在開放式編碼的過程中，將原始數(shù)據(jù)進行分解，通過持續(xù)比較分析，逐步發(fā)展出概念和范疇，并重新表述研究事件的過程。其次，進行主軸編碼，即在開放式編碼的基礎上對資料作進一步分析，主要目的是揭示和構建范疇之間的各種聯(lián)系，以呈現(xiàn)資料中各部分之間的有機關聯(lián)（陳向明，2000）。本研究通過開放式編碼得到重要性下降、一致性斷裂等15個副范疇。在此基礎上，將這些副范疇按邏輯順序進一步歸納為消極初級評價、消極次級評價等7個主范疇（如表2所示）。最后，進行選擇性編碼，即從已形成的范疇中挖掘核心范疇。本研究的核心范疇為：基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的變化過程。圍繞核心范疇的“故事線”，本研究建立了各范疇之間的關聯(lián)結構，進而構建了基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的發(fā)生機制（見圖1）。

由圖1可知，專業(yè)興趣消退與拔尖學生基于消極初級評價和消極次級評價對學習情境賦予消極意義之后所產(chǎn)生的消極情感密切相關，尤其是迷茫、厭惡、抵觸等消極情感。當拔尖學生感受到消極情感之后，會通過激活自身的應對機制來減少或消除痛苦感受，而對應對機制激活狀態(tài)的再評價會進一步建構他們對基礎學科學習情境新的消極認知。如此反復，不斷循環(huán)的消極認知評價所產(chǎn)生的消極情感使得拔尖學生逐漸產(chǎn)生逃離基礎學科專業(yè)學習的想法。

四、基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的過程

中國精英大學的拔尖人才項目，尤其是基礎學科拔尖人才培養(yǎng)，大多注重以外在規(guī)范而非內在訴求來評判拔尖學生的價值（閻琨，2018）。其中，外在規(guī)范是指國家和高校根據(jù)基礎學科的專業(yè)培養(yǎng)目標和社會需求設定的對拔尖學生在學術成就、科研能力、職業(yè)發(fā)展等方面的具體要求與期望。相較于外在規(guī)范，內在訴求則強調拔尖學生在專業(yè)學習中的自我驅動、自我探索以及自我實現(xiàn)的愿望與需求。本研究發(fā)現(xiàn)，基礎學科拔尖學生的專業(yè)興趣經(jīng)歷了期望落空期、功利承諾期、怠惰因循期、專業(yè)逃離期四個階段，呈現(xiàn)出“漸進式”消退的變化過程。

1.期望落空期：外在規(guī)范下的興趣初消退

拔尖學生作為基礎學科“創(chuàng)新后備人才”，肩負著推動我國未來基礎科學研究的重要使命。無論國家還是社會，均對拔尖學生寄予厚望，期待他們成為新一代學術英才。在成為“新一代學術英才”的外在規(guī)范牽引下，拔尖學生與基礎學科拔尖計劃實現(xiàn)了精神上的高度共鳴并由此發(fā)展出對從事基礎學科研究的期望：“希望以后能像科學領袖一樣，可以做出一點事業(yè)”（BJ011）。這種先入為主的期望就如同米歇爾·福柯（Michel Foucault）的“象征性柵欄”一樣具有很強的延續(xù)性和自我實現(xiàn)的動力，不斷激發(fā)拔尖學生踐行其角色理想：“每次都搶第一排”（BJ016）、“在前沿講座中主動提問”（BJ008）。然而，伴隨專業(yè)學習和科研活動的深入開展，拔尖學生逐漸發(fā)現(xiàn)基礎學科研究的真實面貌。當他們意識到科研創(chuàng)新充滿挑戰(zhàn)、基礎學科就業(yè)前景差、學術職業(yè)壓力大之后，其專業(yè)興趣出現(xiàn)了初次消退，并產(chǎn)生了“只擅長把知識變成作業(yè)和考試，不擅長去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”（BJ014）的挫敗感以及“與想象中不一樣”（BJ006）的落差感。

2.功利承諾期：遵循外在規(guī)范的興趣再消退

在經(jīng)歷落差與挫敗之后，拔尖學生從最開始對基礎學科研究的憧憬與期望轉向更為現(xiàn)實和務實的工具型承諾。這種承諾強調將學術努力，如獲得高分績點和成功發(fā)表論文等，與獲取保研名額等外在成果相聯(lián)系，從而導致了拔尖學生對學術成就的功利化追求：“我們專業(yè)績點才2.8，獲得保研名額并不難，我現(xiàn)在只是為了有書讀而留在這個專業(yè)，至于未來會不會繼續(xù)從事這方面研究就另說了。”（BJ010）盡管這種功利性承諾在一定程度上能夠激勵拔尖學生繼續(xù)遵循外在規(guī)范，但卻是以犧牲對專業(yè)知識的好奇和熱情為代價。伴隨時間的流逝，拔尖學生意識到這種功利化追求行為與他們最初對基礎學科研究的激情和夢想背道而馳，這會讓他們在質疑基礎學科研究的意義和價值中陷入掙扎和迷茫：“每一個愿意來讀基礎學科的人多少都保留了一點點殘存的希望和理想，但是他會在現(xiàn)實的各種狀態(tài)中不停地反復橫跳、掙扎。”（BJ010）這種來自內心深處的掙扎和迷茫，進一步加劇了拔尖學生專業(yè)興趣的消退。

3.怠惰因循期：外在規(guī)范與內在訴求沖突中的興趣嚴重消退

拔尖學生在面對外在規(guī)范與內在訴求沖突時，呈現(xiàn)出“抵觸且拖延”的興趣嚴重消退狀態(tài)。基礎學科拔尖人才培養(yǎng)，大多以學生外在成績和成就而非學生內在的訴求和成長來評判其價值，因此在外在規(guī)范和內在訴求難以平衡的情況下，拔尖學生逐漸產(chǎn)生了一種對過早安排學術研究的抵觸心理：“我希望自主安排，但計劃希望我們專注于學術，他們甚至在大一就安排做學術性質的研究”（BJ011）。面對統(tǒng)一的外在規(guī)范對個體自由成長所產(chǎn)生的約束，拔尖學生心生抵觸的同時也嘗試擺脫。然而，當拔尖學生在努力掙脫外在規(guī)范的約束時，由于難以自律地學習而很快呈現(xiàn)出拖延、敷衍與被動的“怠惰因循”狀態(tài)：“想著明天也不收作業(yè)，就可以再拖一拖”（BJ004）；“導師抽一鞭子可能跑快兩步，不抽的話，覺得去吃個海底撈（火鍋）也挺好”（BJ001）。這種抵觸心理誘發(fā)的拖延狀態(tài)使得拔尖學生進一步陷入到一種無意義感和價值虛無感的興趣嚴重消退狀態(tài)中。

4.專業(yè)逃離期：脫離外在規(guī)范的興趣幻滅

當前期的負面反饋超過閾值上限時，極易引發(fā)拔尖學生專業(yè)逃離的實際行為，亦即專業(yè)興趣的徹底幻滅。這種興趣幻滅現(xiàn)象主要表現(xiàn)為兩方面：一是努力找尋退路，考慮中途“轉場”甚至“退場”。部分拔尖學生希望通過考研轉向應用性強或就業(yè)前景更好的專業(yè)，以期未來在就業(yè)市場上獲得更多競爭力。“我打算退出，考研考去香港，去讀一些傳媒或者Marketing（市場營銷）這種東西。”（BJ001）部分拔尖學生則考慮出國深造，希望通過國際視野的拓展，為自己未來的職業(yè)發(fā)展尋找新的可能。更有甚者，開始關注非學術領域的發(fā)展機會，如公務員、企業(yè)研發(fā)部門等，希望能在實踐中發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢，實現(xiàn)個人價值。二是發(fā)展新興趣，即拔尖學生通過接觸其他發(fā)展機會，跳出傳統(tǒng)“研究型”角色窠臼，嘗試新的發(fā)展道路，并以此為契機重新思考自身真正的優(yōu)勢或興趣所在。“參加完大創(chuàng)項目（大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目）后，我逐漸發(fā)現(xiàn)自己想做的是小學或者初中階段的語言文字教育”（BJ006）。此類興趣轉向，雖然意味著拔尖學生可能不再專注于基礎學科研究，但也是其對自我認知和未來發(fā)展路徑深刻反思后的理性決策。

五、基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退的成因

以往研究通常將拔尖學生的專業(yè)興趣消退歸因于課程數(shù)量的膨脹、嚴格評價標準下的競爭主義、高中與大學課程內容的脫節(jié)等外部培養(yǎng)環(huán)境的制約（徐艷茹等，2022），體現(xiàn)出客體（環(huán)境）支配主體（行動者）的傾向。然而，對外部培養(yǎng)環(huán)境制約的歸因不僅夸大了外部結構和環(huán)境的約束，還忽視了對行動者認知能力的分析，這使得以往研究容易陷入結構功能主義的窠臼之中。本研究從行動者的主體性出發(fā)，發(fā)現(xiàn)拔尖學生專業(yè)興趣之所以出現(xiàn)消退，主要源于不斷循環(huán)的消極認知評價和再評價所產(chǎn)生的消極情感，使得基礎學科拔尖學生逐漸減少情感承諾和學習內驅力，最終造成專業(yè)興趣徹底喪失。

1.專業(yè)興趣消退受消極初級評價和消極次級評價直接驅動

（1）消極初級評價：基礎學科專業(yè)價值祛魅，學術理想與現(xiàn)實的錯位

消極初級評價是指拔尖學生最初將基礎學科專業(yè)學習視為“重要目標”，但后來通過消極專業(yè)體驗重新評估了該目標與自身的利害關系，主要包括重要性下降和一致性斷裂兩個維度。

重要性下降指的是拔尖學生對某一目標、身份或情境的主觀價值評估顯著降低，導致其原本賦予該對象的意義感、價值感減弱，具體表現(xiàn)為基礎學科專業(yè)價值祛魅。即拔尖學生早期基于理想化的基礎學科專業(yè)價值認知（如BJ012提到的“探索真理”以及“知識貢獻”）產(chǎn)生了強烈的求知旨趣，然而當其意識到基礎學科的研究成果轉化周期長，無法在短期內得到積極反饋時就逐漸失去了熱情：“即刻的反饋很重要，學古文字，是一個很漫長的過程，我性子比較急，等不了太久。”（BJ006）

一致性斷裂是指個體預設的目標或期望與實際經(jīng)歷之間出現(xiàn)矛盾，具體表現(xiàn)為學術理想與現(xiàn)實的錯位。一是純粹的學術理想（如BJ001提到的“為了知識而學習”）與現(xiàn)實中“謀生需求”之間的沖突（如BJ007提到的“冷門專業(yè)就業(yè)難”），二是高大上的學術理想與現(xiàn)實中“繁瑣、重復性實驗”之間的沖突（如BJ004提到的“理想非常的高大上，現(xiàn)實就是一個個的重復性試驗，需要不停地修改數(shù)據(jù)”）。這兩類沖突使得拔尖學生在認知上產(chǎn)生困惑和矛盾，進而動搖了他們對專業(yè)的熱愛和執(zhí)著，如BJ001表示，“理想很好，但不能當飯吃。”

（2）消極次級評價：創(chuàng)造性天賦不足，高投入與低回報的沖突

消極次級評價是指拔尖學生對自身從事基礎學科學術研究的能力或收益進行的悲觀推測與判斷，主要包括“效能感弱”與“性價比低”兩個維度。

“效能感弱”主要體現(xiàn)為拔尖學生自我認知自身創(chuàng)造性天賦不足。大部分拔尖學生認為自身只具備約瑟夫·任祖利（Joseph Renzulli ）所說的擅長應試學習的“校舍型天賦”而不具備由高階創(chuàng)造力構成的“創(chuàng)造型天賦”（Renzulli，2003）。“我只是擅長把生物知識變成作業(yè)和考試，但不擅長去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”（BJ010）；“基礎數(shù)學研究更多地是看創(chuàng)造天賦，什么哥特巴赫猜想，我是絕對不會碰的。”（BJ009）這導致部分拔尖學生認為自己難以達到以智識、創(chuàng)新為核心的外在規(guī)范，由此產(chǎn)生的無意義感和低成就感等消極情感使他們逐漸減少學習投入。

“性價比低”主要體現(xiàn)為高投入與低回報的沖突。科研創(chuàng)新的高挑戰(zhàn)性以及學術生涯的不確定性等使拔尖學生意識到，即便付出巨大的努力和犧牲，也可能無法獲得預期的回報。“大家最開始希望自己既能過正常人的生活，也能成為大科學家。但是后來發(fā)現(xiàn)即使舍棄了正常人的生活，也可能成不了大科學家，所以就會去考慮退路。”（BJ016）這種對學習收益的悲觀預期，進一步削弱了拔尖學生從事基礎學科學術研究的動力和熱情，使得他們開始重新思考自己的職業(yè)規(guī)劃和人生選擇。

2.消極個體認知與消極環(huán)境認知間接驅動專業(yè)興趣消退

（1）消極個體認知：學習方向迷失與學習動機異化

消極個體認知是指拔尖學生在專業(yè)學習中因未能有效整合內在訴求與外在規(guī)范而形成的一種低適應性的心理狀態(tài)，包括同一性擴散和功利性動機兩個維度。

同一性擴散是指拔尖學生過早地接受了外部權威人物為他們預設和安排的身份和目標，缺乏自我探索過程，因此，一旦發(fā)現(xiàn)真實的專業(yè)學習與自己的想象有出入，便會陷入方向迷失的狀態(tài)。“我們在高考前對專業(yè)都沒有什么概念，因此對于之后要去干什么就更沒有什么概念了。”（BJ008）陷入此類狀態(tài)的個體易對自身及學術行動產(chǎn)生消極評價，甚至會萌生“天賦不足”的自我判定，最終表現(xiàn)出對基礎學科研究失去熱情、排斥在學習活動中投入過多等專業(yè)興趣消退現(xiàn)象。

功利性動機是指原本以內在求知欲為驅動的學術行為，逐漸異化為以短期績效指標（高績點）和制度性獎勵（保研資格、升學機會）為核心的工具化行動邏輯。這種功利化動機不僅削弱了拔尖學生對專業(yè)知識的深入探索，還可能引發(fā)對學術研究的厭倦感，進一步加速專業(yè)興趣的消退。此外，一旦短期目標無法達成或外在獎勵無法持續(xù)獲得，拔尖學生不僅會對基礎學科專業(yè)長遠價值產(chǎn)生動搖，甚至會對自己的能力和未來產(chǎn)生深深的憂慮。這種心態(tài)的轉變，不僅讓拔尖學生在學術上難以取得突破，更可能使他們在未來的職業(yè)道路上迷失方向，進而遠離原本熱愛的專業(yè)。

（2）消極環(huán)境認知：悲觀預期、自我否定與抵觸情緒的產(chǎn)生

消極環(huán)境認知是指拔尖學生在專業(yè)學習中，因學科發(fā)展前景不確定、學業(yè)挑戰(zhàn)過高及有效支持闕如等因素而對專業(yè)學習情境產(chǎn)生的負面看法。

就基礎學科研究的發(fā)展前景來說，當拔尖學生逐漸認識到基礎學科研究具有周期長、難度大、收入低且面臨較大不確定性，需要學者們長期開展艱辛探索與漸進積累時，便可能對基礎學科研究產(chǎn)生消極評價。這種消極評價進一步強化了拔尖學生對專業(yè)前景的悲觀預期，使他們認為即便投入大量時間和精力，也未必能夠獲得相應的學術成就和社會認可，由此產(chǎn)生了逃離基礎學科專業(yè)的想法。

就學業(yè)挑戰(zhàn)度而言，盡管拔尖學生的學習能力普遍超越其他學生，但拔尖計劃大多采用“3＋1＋X”的培養(yǎng)模式，即拔尖學生不但要面對具有更高挑戰(zhàn)度和更大容量的專業(yè)課程，還需要在本科階段同時完成本科課程和本碩銜接課程的學習。這一雙重壓力使部分拔尖學生意識到，他們曾經(jīng)引以為傲的校舍型天賦實際上并不足以勝任基礎學科研究，從而產(chǎn)生對自身創(chuàng)造性天賦的否定：“你參與學術討論或者去做學術，那首先就是創(chuàng)新。提出什么創(chuàng)新對我們來說是不可能的。”（BJ002）

就有效支持闕如而言，為了突出計劃培養(yǎng)的特殊性，高校雖設置榮譽課程、核心課程等來提高課程質量，但僅停留在課程組合和課程內容的形式上。如BJ010提到：“動物生物學這門課是全英文考，但上課卻用中文，考試也就是背背題庫。”不僅如此，高校因只關注配給拔尖學生的優(yōu)秀師資是否有“院士”或“杰青”的帽子，而不關注學生與導師實際交流程度如何，導致部分拔尖學生認為導師的作用形同虛設。如BJ010提到：“大一已經(jīng)結束，還沒和分配的導師見過面。”除此之外，不能自由保研去外校、轉專業(yè)限制比較嚴格以及政策的模糊性等因素使得諸多被困“強基計劃”中的拔尖學生怨聲載道、苦不堪言。如BJ001提到：“感覺被規(guī)整住了，讓我的未來所有一切都局限在這個框框里。”如此，在優(yōu)勢資源體驗與原有期望不符的情況下，拔尖學生更易賦予基礎學科專業(yè)消極意義進而產(chǎn)生“不愿做學術”的抵觸情緒。

3.再評價的負向強化進一步促進專業(yè)興趣消退

專業(yè)興趣消退并非驟然降臨，而是一個“漸進式”過程。拔尖學生在興趣初消退之后采取的防御再評價和其他再評價策略，導致消極反饋持續(xù)積累，最終造成專業(yè)興趣徹底幻滅。

（1）防御再評價：消極反饋持續(xù)積累

防御再評價指的是個體對管理內部需求所做出的認知努力的再評價，主要涉及選擇性知覺再評價和選擇性歸因再評價。針對選擇性知覺再評價而言，當拔尖學生忽略院校提供的優(yōu)勢科研資源（如院士團隊、頂尖實驗平臺），而更加關注“課程不夠前沿”（BJ016）、“培養(yǎng)方案從理想到落地變成單純追求績點”（BJ006）、“基礎學科專業(yè)就業(yè)前景差”（BJ001）等負面信息時，就易對培養(yǎng)模式形成負面評價。這些不利的評價結果自然會進一步強化拔尖學生對基礎學科專業(yè)“冷門、難就業(yè)、不賺錢”和有效支持闕如的固有消極認知，進而導致拔尖學生對基礎學科專業(yè)價值的進一步懷疑，學術信念也開始動搖。

針對選擇性歸因再評價而言，部分拔尖學生常將自己的專業(yè)興趣消退歸結為“培養(yǎng)方式過于封閉”（BJ002）、“考核方式較為死板”（BJ006）、“課程內容過于超前”（BJ013）、“轉段政策模糊”（BJ003）等外部因素。然而，選擇將興趣消退歸因為外部因素會加劇拔尖學生“有效支持闕如”的負面感知。這種負面感知帶來的無助會進一步削弱他們的創(chuàng)新效能感，進而使其產(chǎn)生逃離基礎學科專業(yè)的想法。

（2）其他再評價：低投入與興趣轉向的合理化

其他再評價指的是個體對管理外部環(huán)境做出行為努力的再評價，主要涉及減少專業(yè)卷入和尋找替代途徑的再評價。減少專業(yè)卷入再評價是指拔尖學生以功利性目標替代學術目標，進而合理化低投入行為的反饋調節(jié)過程。部分拔尖學生不再關注自身能否掌握基礎學科研究所需的知識與技能，而是從當初的“興致盎然”逐漸發(fā)展為“功利性追求”。這種“功利性追求”使他們意識到，即便興趣有所減退，但只要保持一定的學業(yè)成績，仍能達到保研等既定目標。然而，正是這種反饋使拔尖學生在學習態(tài)度上更加敷衍并由此患上嚴重的學習拖延癥，進而導致其學業(yè)完成度低，再次鞏固其對基礎學科的消極認識。

尋找替代途徑再評價是指拔尖學生因專業(yè)興趣弱化轉向非傳統(tǒng)學術路徑，并通過評估其可行性和價值性，確認該選擇合理性的反饋調節(jié)過程。部分拔尖學生發(fā)現(xiàn)在做出“轉場”或“退場”的選擇之后并沒有受到老師們的強烈質疑與反對，反而收獲了支持與理解。“文科能夠得到的物質大家都清楚，老師也知道不可能一個班所有的人都走上這條路，所以他也鼓勵我們多嘗試。”（BJ006）在基礎學科研究現(xiàn)實困境的負反饋和權威人物正反饋的影響下，拔尖學生逐漸將興趣消退行為合法化，并通過接觸其他發(fā)展機會，跳出基礎學科傳統(tǒng)“研究型”角色窠臼，并以此為契機重新思考自身真正的優(yōu)勢或志趣所在。

六、結論與建議

1.結果討論

作為基礎學科未來的“新一代學術英才”，拔尖學生理應對基礎學科研究秉持“求知旨趣”，但何以呈現(xiàn)出興趣消退態(tài)勢？本研究以16名基礎學科拔尖學生為訪談對象，聚焦其專業(yè)興趣的變化過程及其成因。研究發(fā)現(xiàn)：基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣在經(jīng)歷了“期望落空期”“功利承諾期”“迷茫懈怠期”和“專業(yè)逃離期”之后，在外在規(guī)范與內在訴求的沖突博弈中呈現(xiàn)出“漸進式”消退特征。借助情緒認知評價理論分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)興趣消退的直接原因主要受基礎學科專業(yè)價值祛魅、學術理想與現(xiàn)實之間的錯位等消極初級評價，以及創(chuàng)造性天賦不足、高投入與低回報的沖突等消極次級評價的影響。專業(yè)興趣消退的間接成因源于學習方向迷失、學習動機異化等消極個體認知，以及悲觀預期、自我否定與抵觸情緒等消極環(huán)境認知的影響。除此之外，消極反饋持續(xù)積累，低投入與興趣轉向的合理化等防御再評價與其他再評價進一步導致拔尖學生對基礎學科研究興趣的喪失。

本研究的主要貢獻在于：發(fā)現(xiàn)基礎學科拔尖學生專業(yè)興趣消退在外在規(guī)范與內在訴求的博弈中呈現(xiàn)出“漸進式”的特征，是拔尖學生對外部專業(yè)情境進行多回合、不間斷的消極認知評價和再評價的結果。

（1）“強形而上學”與“弱存在主義”：拔尖學生專業(yè)興趣消退中的價值沖突

相較于其他群體，基礎學科拔尖學生的外部情境有其特殊性。基礎學科拔尖項目以國家本位為基本價值取向，以外部標準衡量個體價值，容易忽視拔尖學生心智結構發(fā)展歷程的獨特性。這易造成培養(yǎng)目標與個體成長需求之間的沖突。一旦個體認為培養(yǎng)計劃只是關注外在規(guī)范而較少尊重個體的內在訴求時，便會產(chǎn)生抵觸、反抗情緒，進而發(fā)生轉向行為。格特·比斯塔（Gert Biesta）在《教育的美麗風險》中談及“什么是好的教育”時，批評當下教育往往過多實行以教育結果測量為核心的“強的形而上學”，卻忽視了以個體主體性為核心的“弱的存在主義”。盡管“強的形而上學”有利于幫助整個教育體制達到“資格化”和“社會化”的預期效果，但是只有“弱的存在主義”才會引發(fā)個體真正的主體性（格特·比斯塔，2018）。從這個意義上來說，基礎學科拔尖計劃培養(yǎng)中的“外在規(guī)范”與“內在訴求”之間的沖突本質上反映的是教育中“強的形而上學”與“弱的存在主義”之間的矛盾。比斯塔有關“弱的存在主義”的教育論斷無疑給拔尖計劃培養(yǎng)目標過于注重“拔尖”這一外在成就標準以警醒，即未來的基礎學科拔尖計劃應該更為關注拔尖個體主體性或獨特性的出現(xiàn)。

（2）消極認知評價和再評價：拔尖學生專業(yè)興趣消退的關鍵因素

安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）認為，行動者具有一定的認知能力，即行動時具有自覺意識并知其所為。反身性作為行動的固有屬性體現(xiàn)為“行動的反思性監(jiān)控”，其既包括對自身與社會環(huán)境互動進行反思的“制度反身性”，也蘊含著對自身行動目的、結果進行“理性理解”的“自我反身性”（安東尼·吉登斯，1998；陳曲，2020）。從“制度反身性”來說，拔尖學生在專業(yè)興趣消退的過程中會不斷對基礎學科文化、學業(yè)挑戰(zhàn)度、有效支持條件進行反復的認知、解釋與意義賦予。當他們認識到基礎學科研究的現(xiàn)實困境，發(fā)現(xiàn)專業(yè)挑戰(zhàn)度高，但有效支持不足時，拔尖學生便逐漸開始脫離承諾。通過脫離承諾，拔尖學生失去了與特定承諾相關的線索敏感性，產(chǎn)生了學習方向迷失、學習動機異化、自我能力否定等消極狀態(tài)，甚至產(chǎn)生焦慮、厭惡、抵觸等消極情感。從“自我反身性”來說，拔尖學生會通過對應對機制激活狀態(tài)的防御再評價和其他再評價逐漸重建核心自我認知。即拔尖學生在對完成各種學術任務的行動效能與主觀體驗進行再評價之后，逐漸形成了對自身學術偏好、學術能力與學術體驗的自我認知。他們會在利益權衡后逐漸呈現(xiàn)出“工具性承諾”傾向，表現(xiàn)為拖延、敷衍的學習狀態(tài)，進而作出轉向或退出的決定。

2.對策建議

（1）動態(tài)發(fā)展：建立多階段、長周期的興趣追蹤與潛能研判機制

研究發(fā)現(xiàn)，基礎學科拔尖項目過于關注外在規(guī)范，疏于對拔尖學生興趣狀態(tài)做持續(xù)追蹤，進而導致拔尖學生產(chǎn)生消極認知評價。對此，高校管理者應秉持“多階段、長周期”的興趣追蹤和反饋原則，建立基礎學科人才培養(yǎng)體系和興趣追蹤之間的雙向反饋調節(jié)機制。高校應關注培養(yǎng)要素的核心內涵，促進培養(yǎng)要素在各階段與專業(yè)興趣發(fā)生內在的、本質的深層聯(lián)結，使基礎學科拔尖學生能保持專業(yè)興趣，潛心學習、不斷鉆研。同時本研究還發(fā)現(xiàn)拔尖學生對基礎學科研究的興趣具有明顯的短期性和現(xiàn)實性特征。拔尖學生往往會將基礎學科的前景與自身能力、需求的匹配度作為出發(fā)點，以滿足內在訴求為核心，采取選擇性注意和選擇性歸因策略來決定是否“轉場”或“退場”。因此，為了確保基礎學科人才培養(yǎng)質量和效率，除了對拔尖學生進行動態(tài)的興趣追蹤外，更重要的是綜合研判拔尖學生的科研潛能與專業(yè)的適配性，保持彈性轉入和轉出機制。具體可通過建立學情調查等手段及時了解拔尖學生的科研潛能和心聲，結合拔尖學生個性化訴求，優(yōu)化、升級有關專業(yè)。同時重視基礎學科專業(yè)的推廣與宣傳，以增強拔尖學生對基礎學科研究理解的深度，便于其更好地認識基礎學科研究的價值。

（2）主體塑造：以生涯輔導和心理咨詢增強自我認知與情感體驗

自我認知之所以重要，是因為它涉及“我將來成為一個什么樣的人”以及“擁有什么樣的信仰和價值觀”等深層次問題。對于拔尖學生來說，是否想成為一個研究者，在于其是否認識到從事基礎學科研究對于個人發(fā)展的意義。為了保持拔尖學生對基礎學科研究的興趣，可增強其在學術活動中的主體性。高校可提供生涯發(fā)展與規(guī)劃課程，打造專屬于基礎學科拔尖學生的職業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡平臺，全方位引導拔尖學生基于自身興趣所在、能力所長、未來所向，對基礎學科專業(yè)進行有針對性的探索，克服刻板印象和偏見。此外，拔尖學生的成長往往會面臨比其他人更多的精神壓力，專業(yè)學習中面臨的困境易使其產(chǎn)生消極評價并形成焦慮、厭惡、抵觸的消極情感體驗，進而陷入“理想信念淡薄、功利化傾向顯現(xiàn)”的無意義感與價值虛無感中難以自拔。因此，高校不應一味地提倡“高學業(yè)挑戰(zhàn)”，而應從拔尖學生主體性的塑造出發(fā)，根據(jù)拔尖學生身心發(fā)展的規(guī)律科學設計培養(yǎng)方案，合理安排課程學習內容并及時了解拔尖學生的心理動態(tài)和發(fā)展需求，以幫助拔尖學生更好地適應基礎學科研究中遇到的挑戰(zhàn)，提升其專業(yè)興趣。

（3）學術培養(yǎng)：激發(fā)共鳴，科學設置個性化學習與指導服務路徑

與普通大類招生不同，基礎學科拔尖學生在職業(yè)選擇上承載了國家和社會更多的期望。然而，這種基于外在規(guī)范而形成的職業(yè)選擇往往較為脆弱，一旦遭受外部沖擊，就很容易動搖。真正能讓拔尖學生成為“學術英才”的，不是外在規(guī)范的牽引，而是基礎學科研究本身的吸引。哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）在批判拉埃爾·耶吉（Rahhel Jaeggi）的“化用”（Aneignung）概念時曾提出“共鳴”的思想，即“當感知到世界之后，主體就會發(fā)出自己的聲音，為世界代言”（鄭作彧，2021；Rosa et al.，2016）。基礎學科培養(yǎng)需要為“基礎學科研究”提供一種聲音，使其價值彰顯出來，讓學生聽到、理解，進而產(chǎn)生共鳴。為了更好激發(fā)拔尖學生與基礎學科研究之間的深層共鳴，拔尖學生的特殊需求和獨特成長模式應該成為基礎學科培養(yǎng)方案設計和實施的推動力。高校管理者應創(chuàng)造高度個性化的學習路徑和針對拔尖學生特定的指導服務路徑，為有學術志趣、潛力的學生提供“一人一策”的個性化培養(yǎng)方案。此外，為了防止培養(yǎng)目標與個體需求錯位，高校可通過一流教授的課程與講座，展示學術知識與理論的邏輯，展現(xiàn)學術前沿觀點的未完成性，以此來喚醒拔尖學生對基礎學科研究的好奇心與責任感，從而促使拔尖學生能夠自然而然地將自我價值的實現(xiàn)融入基礎學科研究中去。

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收稿日期 2024-10-30 責任編輯 汪燕

Why Does Professional Interest Decline Among Top-Notch Students in Basic Disciplines

——An Analysis Based on the Cognitive Appraisal Theory of Emotion

ZHU Deling， GUO Shihao， YU Xiulan

Abstract： The cultivation of talents in basic disciplines is not only crucial to the realization of self-reliance in science and technology and the construction of the world innovation highland， but also serves as a key component in implementing the national strategy of building a strong talent force. However， there is currently a significant decline of top-notch students’ professional interest in basic disciplines. Existing studies predominantly attribute this phenomenon to external constraints in the educational environment， overlooking the role of individual cognition and action. An analysis based on the Cognitive Appraisal Theory of Emotion， through in-depth interviews with 16 top-notch students in basic disciplines， reveals that their professional interest undergoes four distinct phases： the expectation-disillusionment phase， the instrumental commitment phase， the laziness and conformity phase， and the major disengagement phase. This gradual decline pattern emerges from the tension between external institutional norms and their internal aspirations. Specifically， the direct causes of declining professional interest in basic disciplines stem from multiple negative appraisals， including the disenchantment with disciplinary value， the misalignment between academic ideals and realities， insufficient creative aptitude， and the conflict between high investment and low returns. And indirect contributing factors involve negative individual cognitions—such as a loss of academic direction and the distortion of learning motivation—coupled with pessimistic environmental cognitions encompassing bleak career prospects， self-doubt triggered by excessive academic demands， and resistance arising from inadequate institutional support. In light of these findings， universities should establish multi-phase and longitudinal tracking mechanisms to monitor students’ professional interest and assess intellectual potential. By enhancing career counseling and psychological support， universities can strengthen top students’ self-awareness and emotional well-being. Concurrently， universities should scientifically design personalized learning pathways and mentorship frameworks to facilitate top-notch students to integrate their self-actualization into basic disciplinary research， thereby cultivating their robust intrinsic motivation and aspirations.

Keywords： Basic Disciplines; Top Innovative Talents; Professional Interest; Cognitive Appraisal; Cognitive Appraisal Theory of Emotion