“先學后教”的多元解讀與理性思考（筆談）

[摘 要：“先學后教”作為植根于我國基礎教育改革實踐的本土化教學模式，通過重構“教”與“學”的時空序列，在實踐層面形成了以“預習導案——自主探究——合作討論——精講點撥”為特征的教學流程，既呼應了建構主義學習理論重構知識內化過程的需求，也體現了主體性教育理論對學習者地位的重新定位，通過充分賦予學生學習自主權，有利于學生建構個體知識、提升課堂教學效率、在合作中達成公共知識的協商等。然而“先學后教”中對“先學”獨立性的強調割裂了“教”與“學”的辯證統一關系，忽視了學生參與自主學習的能力與意愿，而導學案的設計、精講課堂的組織也給當前教師的教育教學帶來極大挑戰，使“先學后教”的實踐轉化性飽受質疑。因此，“先學后教”是否能夠成為基礎教育實踐中廣泛鋪開的教學模式需要更為科學、合理的論證，需回應好如何認識“先學后教”、是否應在基礎教育階段實施“先學后教”，以及如何實施“先學后教”等問題，方能為課堂教學的深層變革提供發展方向。

關鍵詞：先學后教；先教后學；教學時序；教學模式

中圖分類號：G420

DOI： 10.19504/j.cnki.issn1671[-]5365.2025.03.11]

對“先學后教”論的再思考

查有梁

（四川省社會科學院，四川 成都 610071）

周序、高睿婧在《四川師范大學學報（社會科學版）》發表論文：《“先學后教”論可以休矣》。我讀了幾遍，深受教益。

周和高兩學者的論文，突出的優點是以歷史唯物主義和辯證法的觀點為基礎，充分講道理，有案例、有數據、有分析。既回顧歷史，也面對現實，同時針對問題，提出解決問題的有效方法。最終落實到一句話：“先學后教”論可以休矣。

當今世界各國的“基礎教育”，對于如何理解“教師、學生、教材、自然與社區環境”等的關系，及如何在此基礎上解決實際問題，有多種多樣的理論和實踐。國內外的許多學者、眾多流派都有自己的一套體系，這些理論仍在經歷實踐的檢驗。我們需要認真借鑒已有的理論成果，但是由于不同的國家、地區以及學生群體之間存在巨大差異，我們絕不能“機械照搬”。人是一個“復雜巨系統”，社會也是一個“復雜巨系統”。然而，解決復雜巨系統問題的一般基礎理論，人類一直在探索，但至今仍然沒有找到。

“先學后教”理論是當今一些學者詮釋“教學”這一過程的又一嘗試。“先學”的觀念并不罕有，強調學生課前預習的傳統早已有之；但如今將“先學后教”并列，并十分強調學生先學，實際上是“學重于教”思想的體現。毋庸置疑的是，學生是學習過程的主體，教學的最終目的是實現人類已有經驗向學生的傳遞。從這一角度看，“學”似乎是比“教”更加重要；但如果忽視“教”這一重要的傳遞過程，“學”也很難發生。“教”與“學”正如“買”和“賣”，它們是同時發生，不可分割的。離開了“教”，“學”就只能被稱作“自學”而非“教學”；離開了“學”，“教”也變成了教師的“自說自話”，教學更無從談起。同時，“教”和“學”也是相互促進的。早在中國古代，《禮記·學記》就明確提出了：教學相長。教學是整合在一體的，并且可以相互促進。教師在教，教師也在學：教本身就是一種學習，教師在教育學生的過程中，自己的學識也得以增長。同時，教師還需要“學”怎樣才能把學生教會；學生在學，同時也在教：學生提出問題，解決問題，冒出的新問題，都會在另一層面上對教師產生“教”的實際效果。教師與學生，相互教，相互學。

但是，在基礎教育階段，教師處于教學這一矛盾的“主要方面”。由于教師與學生在知識掌握的量上存在較大的差異，且學生并非“理想化的個體”——他們大多數存在明顯的厭學情緒，也很難通過“自學”直接高效地掌握知識，發展能力。這時，教師通過“教”讓學生獲得新知，實現更好的“學”就顯得尤為重要，“學重于教”的說法正是忽視了這一現實狀況，將學生都設想成了理想化的學習個體。而這也恰恰說明了教師的“教”需要向更加科學化、藝術化的方向發展，在“教師教”和“學生學”之間架起一座橋梁。《論語》提出的“因材施教”和“啟發式教學”，這都是早期進行藝術化教學，將“教”與“學”更好聯通的有益嘗試。

如今有人提出“先學后教”，就是因為他們認為以往的教學是“先教后學”，且“先學后教”有片面強調“學”而輕視“教”的傾向——這種對教學的理解是“機械教學論”。我們認為，不能將“教”和“學”看作彼此割裂的兩個部分，也不應對其做出先后之分。我們要充分認識教學辯證法，靈活把握教與學的關系，不能“因學廢教”，也不能罔顧學生的學習經驗和體驗。教學方法多種多樣，教師須靈活運用，鉆研讓學生學得有興趣的教學路徑，而不是過分強調學生自主學習，將“自學”等同于有興趣，把難題丟給學生。應當提倡研究“辯證教學論”，抵制“機械教學論”，教與學孰輕孰重，哪一部分應該占更大的比重，不應存在機械的定式，而應該視不同的教學情境、教學內容以及學生的具體學情而定。機械教學論的最大惡果是使得：老師厭教，學生厭學；折騰師生，內卷學校。這不僅不能讓學生“愛學樂學”，反而可能讓學生陷入更嚴重的厭學情緒中，學習效果大打折扣。因此，智慧的教師就不得不“你說你的，我教我的。”看似是實踐過程偏離了理論指導的初衷，實則是理論本身也存在忽視實際情況的問題。如果理論無法指導實踐，那么教學論也只能停留在書本上。中國在建設社會主義新時代的歷史時期，期望有高質量的教師隊伍，產生高質量的教學效果。這些并不代表理論越新越好，越獨特越好。教育的改革不是一蹴而就的，也不是立竿見影的，改革取得實效需要時間，這就更要求我們牢牢把握實際，從實際出發，認真學習馬克思主義和毛澤東思想中的“教育理論”，把握教育的基本規律，實事求是，共同努力，提高教育質量。

先學后教：擺正被顛倒的知識學習順序

朱文輝1，鄭子鑫1，冀蒙2

（1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.東北師范大學附屬小學，吉林 長春 130012）

“先教后學”是基于班級授課制的大背景，受赫爾巴特等教育思想影響而形成的一種教學模式[1]。在該模式下，教師被視為“知識的擁有者”，扮演著知識傳遞者的角色，通過系統全面的講授向學生傳遞知識，而學生則處于“知識接受者”的位置，通過傾聽、理解和記憶等方式接受教師所傳授的內容。這種角色定位決定了課堂教學走向了一種固定的教學范式，即教師的“教”始終置于學生的“學”之前，形成一種以教師為中心的教學結構。但由于這種教學模式顛倒了知識學習的本真順序，導致教師的“教”壓制了學生的“學”，進而讓學生成為知識的“被動接受者”。“先學后教”作為對這一教學模式的顛覆性變革，旨在擺正長期被顛倒的知識學習順序。這一變革“不搞什么空洞玄虛、捉摸不定、‘中看不中用’的花樣”[2]，致力于增強學生在知識建構過程中的主動性與參與感，從而還原了知識學習的本真過程。

一、先學：學生個體知識的主動建構

在論及“先學”之時，有必要先探討其相對概念——“先教”。“先教”的基本邏輯前提是“假設所有學生都具有同樣的學習能力、能夠在同樣的時間內、以同樣的速度學習同樣的內容，并達到同樣的要求”[3]。這一教學觀根植于客觀主義知識觀，將知識視為人們對外部世界及其內在規律的正確理解，認為知識超越于個體的價值觀念并獨立于社會意識形態之外，具有普遍性、文化無涉性和價值中立性等特征，反映在教材上就是精心遴選的信息符號。假若教師盲目地依據“先教”這種知識學習的順序，極易導致教師將學生的學習視為一個簡單的知識傳遞過程，進而忽視學生在學習中的主動性和獨立性，最終將學習轉化成為機械的知識填充和簡單的知識復制。皮亞杰的認知發展理論和維果茨基的社會文化理論皆表明，學生若缺乏對知識的主動建構，其學習過程就變成了流于表面的死記硬背。從學生的視角來看，被動地接受知識，不僅限制其主體性的發揮，還極有可能導致學生因學習大量無用知識、空殼知識而束縛其心智和人格的發展。這類知識往往表現為孤立的事實、定義或信息，缺乏深層次的理解或應用；或與現實生活缺乏關聯，未能引起學生的興趣；或側重于記憶和再現的應試知識，目的僅在于通過考試而無實際意義。因此，亟需改變“先教”這一知識學習的順序，重視學生對于個體知識的主動建構，實現從“單向度的知識傳輸”轉向“關注學生的全面發展”。然而，學生個體知識的主動建構何以實現？“先學”為此提供了一條可行路徑。

在建構主義視角下，知識學習不是簡單的知識灌輸，而是學習者利用已有知識和經驗進行主動建構的復雜過程，即知識是由學習者主動建構的結果。這意味著，從學生學習的本質來看，他們在學習過程中不能只是接受者的角色，更應該扮演著個體知識的建構者和生成者的角色。因此，學生“學知識”不能僅僅停留在“認知”維度，還要深入“建構”層面。江山野曾強調：“每位學生都是獨立的個體”，[4]教師不可能代替學生進行閱讀、感知、觀察、分析和思考，更不能代替他們進行知識的建構與內化。在知識學習的過程中，如果沒有學生主動選擇、重組、改造和豐富知識，知識便無法有效順利地從教師傳遞給學生。學生只會對教師傳遞的知識原封不動地全部接受，而不能根據自己先前的知識經驗對教師所提供的各種學習資源進行衡量，并賦予其個性化的意義。難以深化對知識的理解，也無法達到培養批判思維與創造力的效果。

首先，“先學”有效地將學習的主動權轉移給學生，使其成為學習活動的真正主體。在傳統教學模式中，教師通常處于知識傳授的主導地位，學生則扮演著被動接受者的角色。這一模式導致的結果就是限制了學生的自主性和創造性，而“先學”則有效改變了這一現狀。“先學”發生在課堂之外，學生作為學習主人獲得了充分發揮其主體性的形式和機會，能夠獨立自主地參與學習，運用思維、語言和實踐進行主動探索，從而打破將知識單純從外部轉移至記憶的被動學習模式。學生在這一過程中不再僅僅依賴教師的指導，而是通過自己的努力和探索，形成對知識的深刻理解。其次，“先學”有效地為學生個體內部知識建構過程提供了必要的“腳手架”，使其在已有知識基礎上得以深化理解與整合，從而促進高階認知的發展與知識的遷移應用。從心理學的視角來看，知識的生成和發展呈現出思維與知識動靜交替、螺旋上升的直觀樣態。[5]在知識生成過程中，思維依托既有知識，經歷一輪思維活動后產生新的認知，而下一輪的思維活動又將以上一輪結束時收獲的新知為基礎開展新一輪的思維，從而形成一種螺旋上升式的模式，使水平和思維層次不斷得以提升。通過這種結構化的學習方式，學生不僅能在學習中體驗到知識的內在聯系，還能夠將個體知識與實際問題相結合，提升解決問題的能力。最后，學生在“先學”的過程中不可避免地經歷自身經驗與教材知識之間的沖突與碰撞，正是這種沖突與碰撞促使他們對知識進行更深入的檢視和透析。同時，在這一過程中，他們通過理性反思與批判認知逐步實現對新舊知識與經驗之間的同化與順應。這種對知識的反思與批判，不僅是對知識本身的理解，也是對自身認知過程的審視，使學生在學習中不斷調整和修正自己的知識體系，最終達到個體知識的自主內化。

二、后教：公共知識的協商與達成

公共知識是指社會全體成員所認可和接受的成果，“其關注社會群體，具有公共性、復合主體性、客觀性”[6]。在教育領域，公共知識通常體現在可以用語言文字或數字符號明確表達的事實性知識，涵蓋了諸如概念、命題、定理和公式等范疇。公共知識具有固有的內在理性邏輯，不僅構成了學生與自然界、社會界中他人之間展開對話的基礎，也是學生與歷史及其特定境遇中的自我進行對話的基礎。簡言之，公共知識一方面體現為學生對知識本質屬性的領會和接納，另一方面則表現為學生根據以往經驗對知識進行重組和改造形成的新經驗。由是觀之，如果缺乏學生的主動參與、認知操作和心智內化，公共知識便成為一種孤立的、空中樓閣般的存在，難以轉化為對個人有用的知識。因此，學生對公共知識的協商與達成是消弭知識與學生已有經驗之間鴻溝的關鍵。生生之間、師生之間通過協商碰撞出新的思想火花，進而形成對公共知識的擴充、積累和增值。

論及“后教”，不可避免地要先關注其相對概念——“后學”，后學的基本假設是“教是學發生的前提條件；教師不教，學生就不能學習”[7]。也就是說，“后學”在本質上最終指向的還是教師的教，即教師傳授多少，學生就學習多少；教師如何教，學生就如何學；“教”主導并掌控“學”，“學”無條件地遵循“教”。對于學生而言，他們在學校中接受的知識主要是教材上經過反復推理驗證而呈現的具有客觀性、普遍性和真實性的符號信息，是被社會大眾所接受和認可的公共知識。然而，公共知識的真正價值從來都不是僅僅將事實性的信息原封不動地傳遞給學生的符號信息，而是讓學生在主動思考、協商和反思的過程之中，形成對知識的獨立見解和深層理解甚至遷移應用、批判創新。在“后學”這一模式下，學生往往缺乏對公共知識的前置性學習，導致其對公共知識的理解僅停留于表面，制約了學生對公共知識的積極內化與靈活運用。因此，如何有效促進公共知識的協商與達成，成為教學領域亟待解決的重要問題。由是觀之，“后教”為其提供了一條可行路徑。

首先，“后教”是基于小組合作的教，這是實現公共知識協商的核心途徑。在多種因素的影響之下，不同的學生形成了各自獨特的知識體系和觀念，而這些差異能夠通過學生之間的交流與互動得以調整與融合。在小組合作學習的過程中，學習者通過參與體驗，在對話交流與自我反思中創造出獨特的學習機會，探索個體知識與公共知識之間的實質性聯系，并在協商中構建對公共知識的理解。換言之，通過合作學習，學生能夠共享各自的觀點和經驗，互相啟發，從而達成對知識的共識。在小組討論中，學生共同面對問題，協商解決方案，在一次次“假設——驗證——推翻——再假設——在驗證”的循環中形成集體智慧，為公共知識的達成奠定基礎。其次，“后教”是依托教師引導和支持的教，這是糾正公共知識偏離的重要舉措。教師不僅是知識的傳遞者，更是學習過程中的引導者和促進者。在公共知識的協商過程中，教師通過提出開放性問題，引導學生深入思考與探討。這種提問不僅能激發學生的思維，讓他們從不同角度審視問題，還能引發思維的碰撞，形成多元化的觀點。此外，教師在“后教”中針對學生暴露出的問題提供的有效反饋，不僅能夠引導學生從不同視角挖掘問題背后潛在的知識價值，實現對問題的深度理解，還能幫助學生厘清公共知識內部各要素的相互關聯與動態發展過程。最后，“后教”是借助真實問題情境的教，這是實現公共知識達成的有效方式。在真實情境中，學生能夠將所學的知識應用于實際問題的解決。這種情境不僅增強了學習的真實性和相關性，還使學生能夠在實際操作中體驗知識的價值。在此過程中，學生需要面對真實的挑戰，通過合作和討論來尋求解決方案。這一過程促使他們在知識的應用中進行反思和調整，從而達成對公共知識的共識。在真實問題情境下的學習，不僅擴展了學生的知識建構范圍，使其不再局限于課堂，而是延伸至生活的各個方面，還促進了知識的實際應用和共享，實現了公共知識的自然達成。

基金項目：吉林省教育科學規劃課題“指向深度學習的小學語文先學后教模式構建研究”（GH22887）

“先學后教”教學模式的意義及限度

張鴻儒

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

“先學后教”教學模式最初由洋思中學提出，類似的還有杜郎口中學的 “三三六”自主學習模式、“數學自學輔導實驗”等。這些教學模式的共性在于強調學生的自主學習，其基本環節包括：有教學設計的“先學”、關注學情的“后教”、促進深度學習的“作業”。“先學后教”教學模式在實踐中取得了一定的效果，在理論上也被視作“教學思想變革的標志”。然而“先學后教”模式卻并不意味著教學中“教”與“學”的分離。在“先學后教”的教學模式中，“學”是起點，是學生主體活動，凸顯了學生的主體性地位，但教師的“教”并沒有缺席。因此，我們既要看到“先學后教”教學模式的積極意義，也必須清醒地認識到其在實踐運用的限度所在。

一、“先學后教”教學模式的意義

“先學后教”教學模式在教學環節設計上突出了學生自主學習的重要性。自主學習更加強調學習者的“主動性”，強調學習者要對學習過程主動負責。學生自主學習（Self-regulated Learning）包含三個特點：采用自主的學習策略、面對自我學習成效回饋的積極響應以及互動地推動學習過程。[8]在“先學后教”教學模式中，學生被鼓勵去自主探索最適合自己的學習策略，從而有效彌補了班級授課制過程中教師無法為每個學生提供個性化學習方案的不足，而且在“先學后教”教學模式的“先學”中，教師的身影相對隱去，學生也就能意識到“學習是自己的事情”，更能激發其對學習過程的責任感，凸顯學生的主體地位。

“先學后教”教學模式有利于幫助學生從學生身份邁向學習者身份，培養具有終身學習意識和能力的未來學習者。學生是特殊的學習者。學習者的認識過程既是自發的，也可以是在其他主體的幫助和領導下進行的，而學生的認識過程往往是在教師的領導下進行的，因此學習者身份往往用于學校學歷教育之外的終身教育過程中。而學校教學活動不僅要為學生的現在的學習過程負責，還需要考慮未來當他們脫離學歷教育的學校教育體系后，在終身學習階段如何實現從學生到學習者的身份轉換。“先學后教”教學模式有利于“讓學生學會學習”，讓學生逐步具備終身學習的意識和能力。

“一切真正的教育，其終點必在訓練之中，但是，它的過程卻在于使心智為其自身的目的而從事的有價值的活動之中。”[9]78正如葉圣陶先生提出的“教是為了不教”，“先學后教”教學模式激發了學生的主動性，也使老師意識到教學根本的價值并不在于短期的教學目標，而在于長期的學生發展。

二、“先學后教”教學模式的限度

（一）對學生無自學能力的擔憂

“獨自學習”并不等同于“自主學習”，雖然在“先學后教”教學模式中設計了學生自學的環節，但是學生未必具備能夠自主學習的能力。在自主學習過程中，學生需要能夠組織自己的學習進程，運用有效的學習策略并且恰當地安排和管理學習時間。毫無疑問，自學能力是非常重要的，而且在終身學習和碎片化學習的趨勢下，自學會日益成為主流，然而并不是所有人都適合自學。在基礎教育階段，自學根本不可能代替教學，教師必須給學生提供“腳手架”，才能夠提高學習的效率。自學行為的能力限制性，清晰地為我們劃分了學生和學習者的身份界限。在學校教育階段，學生需要在教師的引導下學習，學生的學習活動是學生的個體認識活動，但這種認識活動的內容與進程都是由教師主導的。“先學后教”教學模式在運用時，要充分考慮學生的學段、自主學習能力水平，在必要時需要對學生的自主學習能力進行指導訓練。

（二）對教師實踐智慧的要求

所謂“先學”，上課先讓學生閱讀自學指導材料和教科書，這實際上是教之下的學而非一般的學，是教引起學，有教有學，是教學而不是單純的學。[2]學生先學的對象不僅僅是教材（教科書），還應該包括教師自主設計的教學材料。一個材料之所以成為教學材料，并不僅僅是因為它的實體出現在教學的時空當中，更重要的是它承載了特定的教學意義、具有特定的教學功能。教學材料的類型、教學材料的順序……都潛在地引導學生的學習過程，教師通過設計教學材料開展學生學習活動。因此。“先學后教”教學模式對教師的教學水平也提出了較高的要求，教師需要設計出有意義的學習材料，使其既具備學科內部知識結構中的關鍵知識點，又能夠激活和鏈接學生的日常生活經驗。

“先學后教”教學模式同樣更強調教師在教學過程中的實踐智慧，需要充分地發揮教學機智，教師需要具有高度的教學設計能力和對學生學習狀態的敏感度。教師具體的課堂教學設計需要根據學生自學的結果來調整，這就是所謂的“以學定教”。“以學定教”不是指教學活動的方向完全由學生決定，而是教學活動的具體方案需要根據學生的學習情況來動態調整。教師需要根據教學重點設計對應的檢測性習題，了解學生的“學習起點”，從而在課堂教學活動中有針對性地解決學生的學習難點，設計不同類型的學習任務，實施分層教學。

教學模式為教師選擇具體的教學方案提供了一種科學的可能性，然而任何教學模式都不是包治百病的靈藥。“先學后教”教學模式在具體運用時，需要考慮到學段、學生的學習能力以及不同的教學內容對于這一教學模式而言的適切性。教學作為復雜的實踐活動，既具有科學性也具有藝術性，是預設與生成的不斷互動。教學模式最終需要教師運用實踐性智慧來進行具體轉化，才能在課堂教學中落地生根發芽。

“先教后學”教學模式的實踐反思

閆振

（首都師范大學 附屬育新學校，北京 102208）

為進一步深化課程改革，全面落實立德樹人的根本任務，2022年新修訂的《義務教育課程方案與課程標準》正式頒布使用。值得注意的是，《義務教育課程方案（2022年版）》持續強調了素養本位的課程與教學，即尊重兒童文化和兒童個性，將兒童的學習尊嚴視為教育的“首要善”[10]。其在文本中鮮明地指出：“創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位，開展差異化教學，加強個別化指導，滿足學生多樣化的學習需求”。[11]14教師作為國家教育政策的執行者，需要重新審視當下的課堂與教學，向人才培養的應然路徑靠攏，從“教師中心”向“以學習者為中心”的教學范式轉型，轉型的起點不如從“先教后學”向“先學后教”這一教學模式的轉換開始。

一、“先教后學”的固有問題與轉型需要

“先教后學”是在教學時間次序的設置中將教師的“教”置于學生的“學”之前的一種教學模式。這種教學模式更傾向于以教師為中心、以知識為中心。教師依據教學目標和教學內容精心備課，對教學全過程進行基本的預設和演繹。在備課環節中，教師通過教學設計將實際教學中的場景和可能出現的問題在腦海中提前策劃與安排。之后，教師面向全體學生集中施教，其間在注重學生對知識的基本掌握的同時，強調學生對知識理解和記憶的數量、準確性和系統性，并通過課堂提問、測驗等方式評價學生的學習情況。

不得不說，“先教后學”的模式確有其優越性，既充分彰顯了教師掌控教學活動的能力，也有效地保障了學生對知識的獲取，特別是在學習者有濃厚的學習興趣和迫切的知識需要時，能在極大程度上保障教學效率，并且教師的指導能夠保證學生學習到的是系統性、邏輯性的正確知識。但這種教學方式在實際運用的過程中，存在的問題也非常突出。

“先教后學”的教學模式在某種程度上反映的是基于大工業生產、以標準化和等級制為特征的組織文化，它通過班級授課的形式面向全體學生施教，賦予教師絕對權威，學生則處于被支配、被控制的地位，除聽講、回答教師提出的問題，參與課堂學習和測試外，自主活動的時間少之又少。學生的學習處于一種各自為政的狀態，彼此之間缺乏思想的靈動和觀點的碰撞，缺乏對具體場域中的教學生成和學生生命個體的主動映射的關照。這使得課堂成為教師進行知識傳授的場所，而學生的主要任務則是在課堂上接受、理解、內化的教師所講授的內容，這使得學生的精力集中在接受和感知信息，并將其貯存于大腦中，而后在課堂練習或考試中將其提取和再現出來。此教學模式會潛移默化地讓大多數學生遺失天性好奇的問題意識和探究精神，變成教師“指哪打哪兒”的服從者，而不是一個有自主思考能力與批判性思維的個體，極大程度地抑制學生身心的全面發展。教師課前精心備課，對教學流程進行全盤預設。從操作上來說，是以教師的經驗為先導，課堂是按照教師事先安排好的路線有條不紊地進行[12]，雖然考量了學情，但在班級授課制的教學組織形式下，往往選擇忽視學生發展的個性化差異。這不僅使得學生處于被動狀態，剝奪學生作為課程共同創生者的角色，更容易使得學生游離在課堂之外，缺乏主體性的參與主動性的創造，打擊學習積極性。畢竟在“先教后學”模式中，學生的即時性需求是被忽視的，教師是可以脫離學生而獨立存在的。此外，“先教后學”教學模式也窄化了學生的學習，學生的學習變成對教師所教知識的復習，是單調乏味的“喂食”式的單向消耗，被認為是學生厭學的根源[13]。如此看來，“先教后學”既有諸多根深蒂固的毛病，又不符合新一輪課程方案與課程標準的要求，從“先教后學”轉向“先學后教”勢在必行。

二、“先學后教”的轉型難題與克服之道

“先學后教”教學模式是指學生在教師的指導下先學，然后教師再進行教學，從而實現教學目標。課前教師給學生提供“導學案”，讓學生依“案”自學，學生在自學過程中發現和記錄自己的疑難和困惑；課上，對于學生自己不能解答或不能完全解答的問題，以小組合作的形式互助解惑；組內不能解決的問題進入全班共學，組間分享解決；通過個人自學、小組互學和全班共學依然可能存在不能完全解決的問題，教師統一為學生講解指導。“先學后教”教學模式發展了學生自主探究學習和合作共享學習的能力，培養了學生的自主學習能力和自我監控能力，同時有助于學生問題意識、理性思維、探究精神和學習責任的培養和發展。

但“先學后教”一經提出，也并非贏得了“滿堂彩”，不少學者發表了反對意見。綜合來看，反對者批判“先學后教”這一教學模式的主要觀點在于：學生的能力不足以學。周序曾言“將還處在中小學階段的學生均視作有意愿先學、有能力自學的個體，是一種罔顧事實、不符合客觀規律的‘烏托邦’般的幻想”[14]；楊啟亮也認為“什么情況下可以實質上發展成不用教，自學也會呢？是博士后階段”[15]；孟建鋒也持相同觀點，“如果學生沒有掌握基本的學習方法，如果教師不給予學生必要的指導，那么先學后教同樣是無效、低效的”[16]。不得不說，上述學者的擔憂有一定的合理性，畢竟“先學后教”的教學模式不僅對學生的學習態度和意志品質要求高，而且隨著年級的上升，對學生自主學習能力的要求也日益增長。如果學生缺乏自主學習的能力，在自主學習的過程一遇到羈絆和困難就畏縮不前，那么會不斷加劇學生之間學習成績、知識儲備、學習能力、學科素養的差距，形成學生在學科學習上的分化。

但是，“先學后教”的教學實施模式雖要求課前自學，但并不意味著放任不管，而是要求教師更加關注每個學生的個體差異和發展需求。學生并不是在孤立無援的處境下進行學習，相反，教師的角色變得更加關鍵——教師需要設計有效的導學案，引導學生進行自主學習，讓學生有學習的抓手，不至于像“無頭蒼蠅”似的圍繞教材知識亂轉。導學案作為“先學后教”教學模式中的核心工具，是一份詳細的學習指南，是基于教師或教研組對課程內容的深刻理解和教學目標的明確設定。若學生缺乏自主學習的能力，教師精心設計的導學案能夠為學生的學習搭建支架，其中所設計的生活經驗與知識有效聯結的情境、列指導語、問題串和習題，能夠有效幫助學生完成自主學習的任務；若學生缺乏自主學習的意愿，這就對教師導學案的設計提出了更高的要求，教師需要通過設置具有挑戰性的問題、引入有趣的案例或故事，以及提供多樣化的學習活動，吸引學生的注意力，使他們對學習產生興趣，讓他們更愿意投入自主學習。

由此，問題的關鍵在于教師是否具備設計有效導學案的能力，既能吸引學生學習興趣，又能提供適宜的學習支架，以適應“先教后學”到“先學后教”的范式轉型。坦而言之，這對于教師教學技能來說是一次不小的挑戰，但是為了實現更優質的教學，培育更具有素養的學生，這是教師不可推卸的使命與責任。正如余文森教授所談到的，“課堂教學的有效性應該是在實現基本教學目標的基礎上，追求更大的教學效率與教學效益。要實現這樣的目標，教師的教與學生的學必須和諧統一，以學定教，順學而導”[17]5。

論“先學后教”的提法偏誤、前提忽視與價值泡沫

張鈺苑

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

在新課改的大背景下，落實并凸顯學生的主體地位，重視學生的個體認識逐步為教育者所接受并奉為圭臬。隨之而來的是理念層面由“教師中心”到“學生中心”的顛覆性變化以及操作層面由“先教后學”到“先學后教”的轉向。對于“先教后學”到“先學后教”的轉向，馬德均認為這是“增強教學實效的可取模式”[18]，孟祥勝認為“先學后教”為精準教學指明方向[19]，余文森認為“先學后教”是實現以學為主教學的關鍵抓手[20]147-150，其重要的目的在于實現“教是為了不教”，把教轉換為學[7]。“先學后教”為基礎教育階段的教學摹畫出一幅美好的圖景，但現實可能比教學設想更加復雜與多元——“先學后教”所存在的提法偏誤、忽視實施前提以及意義價值的虛無問題，值得我們對其進行審慎的思考與辨析。

一、“先學后教”的提法偏誤：教學沒有先后之分

“先學后教”這一教學模式人為地將教與學分離開來，并貫以教學時序的先后之分。從教學論的角度來說，是極為錯誤的。王策三先生在《教學論稿》一書中寫道“教學永遠是教和學的統一的活動”[21]87，郭華也認為無“教”之“學”，只是“自學”，無“學”之“教”則根本不存在[22]。這代表著在教學中，教與學是不能孤立存在的。也就是說，如果只有教師在課堂上教，而沒有學生聆聽學習，那這便是教師一人的獨角戲而不是教學；換言之，如果只有學生在學，而沒有教師的指導，那充其量是學生的自學活動，同樣不是教學。

確證了這一觀念之后，“先學后教”的提法便顯得不太合適。“先學”環節難道全都依靠學生的自學嗎？學生學什么，怎么學，難道沒有教師的指導與安排嗎？“先學”環節的核心工具“導學案”難道不是教師“教”的鮮明體現嗎？“后教”環節更是如此，只有教師一人在講授、指導，而無學生的參與嗎？這顯然是不可能的。因此，“先學后教”的提法從教學論的角度來說，是不可能成立與存在的。

探究“先學后教”這一教學模式的改革意圖，其本意在于希望學生能夠在課堂教學前提前預習，或按照教師所提供的材料進行自主學習，而后教師根據學生學習效果進行異質性小組合作或針對性講授。從本質而言，這并不是“教”與“學”，而是在“教學”中將更換了教學方式（方法）。“教學方法是指教師在教學過程中為了完成教學任務所采用的工作方式和在教師指導下的學生的學習方式”[23]156，傳統教學大多采取講授法，教師講、學生聽，教師只要講了就完成了教學任務，忽視了學生的聽，因此飽受詬病，被打上了“先教后學”的標簽。而當前的教學改革，表面上看似顛倒了“教”與“學”的位置，但實際上只不過是采取了自學輔導法罷了。將這一變動命名為“先學后教”難免有激化傳統與現代教學矛盾，導致理解偏誤之嫌。

二、“先學后教”的前提忽視：應教會學生如何學

暫且拋開“先學后教”的命名偏誤不談，著眼其真正的改革意旨，也存在一定問題。“先學后教”不同于“先教后學”，其在基礎教育階段的實施存在一定的前提：學生已然掌握“先學”的能力。這種能力既包括自我激勵能力，即擁有“先學”的動機，也包括自主學習能力。雖然“先學”“學習者自主”是基礎教育階段教學改革的重要方向，但是與我國中小學生的適切度卻并不高。

一方面，基于學習者視角的調查，中小學生對于自主學習的態度較為消極。自主學習意味著學生需要付出更多的努力，但大部分學生顯然沒有強烈的學習責任感。有研究指出，盡管學生聲稱對學習負責，但實際上他們只是“被要求負責”，而不是真正地“負責任”[24]。若將教材視作學生“先學”的重要材料，那么當前作為教材使用主體的學生存在自主使用教材的主體動力缺失的突出問題[25]。

另一方面，學生并不天然地具備自主學習能力。自主學習并不是指學生完成教師在課前提供的學習材料，若是如此，那與完成作業并無區別。自主學習能力是學生能夠獨立進行學習活動的能力，要求學生具備一定的自主計劃與選擇能力、知識處理能力以及自我調整與監控能力。上述能力并不意味學生多嘗試自主學習便可自然養成的，如此不僅效率低，學生還容易走入自主學習的誤區，陷入閉門造車的泥潭。學生自主學習能力養成的關鍵在于教師先教會學生如何學習，而后學生在開展自主學習時方能有“法”可依。正如吳亮奎所言，“所謂的‘先學后教’是以教師教的行為優先性為前提的”[26]。然而，從“先教后學”到“先學后教”的轉向輕視了教師教的價值，學生尚未通過教師的“教”而獲得“自主學習”的能力，“先學”如何展開？如此轉向是否有些急于求成？當然，我們也需要承認，教育實踐中不乏有具備良好自主學習能力的學生，但在中國廣袤的土地上這畢竟是少數，“先學后教”如何契合大多數學生群體？

三、“先學后教”的價值泡沫：先學后教與“教是為了不教”

“先學后教”往往與“少教多學”“能學不教”等論述聯系在一起，“學生主動‘先學后教’的基本內涵就是不學不教、以學定教、以學促教、以教導學，它將教師的教最小化，將學生的學最大化”[27]。在課堂中貫徹落實“先學后教”，讓學生完成自主學習任務，被認為能夠削減“教”的比例，將課堂真正地還給學生，是當代高效課堂實踐的整體改革理念[28]，屠錦紅等人甚至擔憂“先學后教”的課堂容易導致教師成為“存在著”的局外人[3]。

但是“先學后教”并不意味著少教甚至不教。一味地認為學生的“學”可以替代教師的“教”是極具幻想性色彩的，也是對學生學習不負責的表現。學生之所以成為學生，是因為其在知識、經驗、能力層面與教師有差距。學生“先學”是簡單地完成了學習任務，還是將知識內化？掌握知識的程度有多少？這些問題的回答都需要教師通過檢測等方式進行全面把握。例如，在自主學習全等三角形的證明時，有學生對證明公式進行簡單記憶，如SSS、SAS等，但他們可能并沒有真正理解這些公式背后的幾何原理和邏輯推理過程。這時候，教師就顯得尤為重要。教師不僅要引導學生理解這些公式的應用條件和證明方法，還要幫助他們建立起空間想象力和邏輯思維能力，而絕不能少教甚至不教。當然，還有學者認為“先學后教”內蘊著“教是為了不教”的理念[3]，是實現“教是為了不教”的重要途徑[7]。但葉圣陶先生提出“教是為了不教”，其前提在于“教”，即教師需要通過“教”為學生打好知識基礎、教會學生自主學習、遷移運用的能力，而后隨著學生學習能力的逐漸提高，逐步實現不教。但“先學后教”所具備的“重學輕教”色彩則使得“教”被忽視了。

由此可知，認為“先學后教”能夠實現少教、不教、“教是為了不教”等美好愿景其實是泡沫。要想學生真正從“先學后教”中受益，其核心在于學生已經接受了高超的“教”。

結語

“先學后教”的改革意圖與內涵意旨是值得肯定的，它希望能激發學生自主學習的積極性，并且基于學生的“學”開展針對性的“教”，達到“以學定教”“教為學服務”的目的。相較于在班級授課的教學組織形式下開展的傳統教學，“先學后教”在一定程度上打破了“大鍋飯”式教學，更多地關注學生在學習過程中的疑難問題與需求，凸顯了學生的主體地位，具有一定的合理性與價值。但是其提法存在根本性的問題，是“不合事實，不合邏輯，概念混亂，不科學”[2]的，并且盲目地轉向、絕對化地變革則會使“先學后教”落入窠臼，“先學后教”并非可以普遍推廣的教學模式，其實施的前提在于教師已經教會學生如何學，而教師教會學生如何“學”也正是實現“先學后教”理論與實踐價值的重要抓手，是達成“教是為了不教”的關鍵。因此，“先學后教”絕不能成為基礎教育階段的“主菜”，不能成為普遍推廣的“好物”，而只能是“點綴”。其實施應在“教學得法”之師與“學有余力”之生中——“先學后教”不是可以休矣[14]，而是應選擇性使用。

“先學后教”的挑戰及化解

許齊娟

（北京理工大學附屬中學，北京 100089）

近年來，在新課改的大背景下，專家和一線教師都在探索有效教學，打造高效課堂。“先學后教”在教學時序上對傳統“先教后學”模式進行徹底性顛覆，在一線實踐中引起巨大反響。在此理念下，不少學校先行先試，進行有意義的探索，比如實行“讀讀——議議——練練——講講”八字教學法的上海育才中學、實行“10+35”自主學習模式的山東杜郎口中學以及江蘇洋思中學、東廬中學等。而“翻轉課堂”作為“先學后教”教學模式的代表性教學樣態也應運而生，在理論與實踐中引發熱烈討論。然而，繁榮背后必有隱憂，“先學后教”模式在實踐中出現的系列問題與挑戰不容忽視，如何才能規避“先學后教”之弊成為值得思考與探索的話題。

一、“先學后教”成為流行的觀點

“先學后教”教學模式有效培養了學生自主學習的能力，有助于學生的個人成長。自主學習是終身學習的基礎，是現代社會對人才的基本要求，學生通過自主學習，能夠形成一種獨立的學習方法，這比單純獲取知識更為重要。而“先學”作為“先學后教”教學模式的重要環節，強調在教師正式授課之前，讓學生先行接觸和嘗試理解新知識或技能，這為學生提供了自主學習的機會與場域。值得注意的是，“先學”不是完全自學，而是在教師指導下的自學，即通過提供導學案與學法指導，明確告知學生學習目標、需要思考的問題、需要掌握的知識和技能，從而幫助學生明確自學內容，鍛煉自學能力。

“先學后教”教學模式極大地提升了課堂的教學效率，使教學從大水漫灌變為精準滴灌。相較于傳統教學，“先學后教”模式下的課堂更具有針對性，學生帶著“先學”中產生的疑問學習，而教師也根據學生“先學”階段提出的問題來調整教學計劃，使得每一堂課都能更加貼近學生的實際需求，更有針對性地講解難點與重點，進行個性化輔導。正如孔子所言，“不憤不啟，不悱不發”[29]97，在學生有疑問時才給予適時啟發，避免無謂的時間浪費，課堂時間得到了更有效地利用，提高了教學效率。

“先學后教”教學模式促進了學生間的合作學習。因為每個學生都有自己獨特的興趣點和強項所在，“先學”階段允許他們根據自己的實際情況自主安排學習進度與內容，而到了“后教”環節，通過小組合作學習分享和交流自己的學習成果和學習心得，實現思想碰撞，共同解決問題是重要的學習方式，可以拓寬視野、彌補不足。同時由于學生已經在課前掌握了基礎知識，課堂上可以更多地進行討論、提問和解答，為課堂中合作學習的開展打下了良好的基礎。

二、“先學后教”面臨的問題

“先學后教”雖然強調自主學習，但忽視了學生進行自主學習的意愿與能力的差異性。奧蘇泊爾認為，學生在學習新知識時，須具有積極主動地將新知識與認知結構中原有觀念聯系起來的心理傾向性。缺乏這種傾向性，對學習材料按字面死記硬背，充其量是機械學習，而不是有意義學習[30]。然而，現實告訴我們并非所有學生都愿意進行自主學習，不少學生將其視作“負擔”而非“鍛煉”。若學生自身便沒有開展自主學習的愿望，那“先學”的效果便也就可想而知了。此外，并非所有的學生都具備“先學”能力。自主學習強調通過獨立分析、探索、實踐、質疑和創造等方法來實現學習目標，這對于部分學生，特別是學困生來說要求過高。并且在能力不足與作業需要之間的矛盾下，不少缺乏自我管理能力的學生會借助教輔資料或電子設備走“捷徑”，快速完成作業。但其實這僅是有名無實的“假性自學”，極易形成學習惰性，限制了學生的自主學習和探究的能力的發展。

教師難以適應“先學后教”教學模式帶來的新角色，使教學出現系列問題，不能達成提升教學效率的預期效果。“先學后教”模式強調教師應從傳統的知識傳授者轉變為學生學習的引導者和組織者，教師需要具備更強的指導能力和靈活變通性，需要花費更多的時間和精力來準備和設計自學提綱、組織課堂討論和互動活動等，以確保每個環節的順利進行。然而由于教師的能力與角色適應度的差異，導致他們在實際操作中難以有效地指導學生，課堂往往變得雜亂無章、松散無序、效率低下，甚至還會出現“放羊式”的教學現象。

合作學習作為“先學后教”的重要實踐形式之一，學生并不能在其中受益。要達成高質量的合作學習，對小組成員的合作意愿、知識基礎、角色分工等方面要求頗高，如果個體沒有合作的意愿與傾向，沒有認真學習、思考，沒有意識到自己在小組內的價值與意義，那么討論的內容就不會具有深度，就不可能有真正的互動和啟示。當前，在“先學后教”教學模式下開展合作學習時，總是有人會游離于小組學習之外，成為合作學習的“邊緣人”。或是因為沒有高水平同學的引領，生生之間開展低水平交流，耗費大量時間，學生卻無法進步。

三、解弊促利：如何充分發揮“先學后教”

“先學后教”的教學模式契合了新課程改革倡導的自主、合作、探究的教育主張，凸顯了學生在學習中的主體地位，讓學生充分地享有對學習的掌控權。此外強調“教為學服務”，為精準教學提供了實踐樣本，是教學領域的一場具有實質性的變革，是我國具有草根性質的教育創新[7]。然而，“先學后教”教學模式中所出現的問題也需要我們探尋解決之道。

解決“先學后教”忽視學生自主學習意愿與能力差異性的問題，一方面需要培養學生的學習動機，另一方面需要教師在自主學習時給予個性化的學習支架，讓學生能夠樂于自主學習并善于自主學習。就前者而言，教師通過多種方式激發學生的內驅力。例如嘗試將自主學習內容與學生的實際生活或興趣愛好相結合，使學習變得更加有趣和有意義，激發學生的好奇心和探索欲。或者與學生一起制定明確、具體、可衡量的學習目標。這些目標應該是學生能夠達到的，但又具有一定的挑戰性，并幫助學生將大目標分解為小目標，使他們能夠逐步實現，增強自信心。就后者而言，教師可以對學生開展個性化的指導自學，例如結合具體的教學內容，向學生傳授自學方法，注重讓學生運用自學方法進行練習。不要求學生“齊步走”，鼓勵學生循序漸進，尤其是學習落后的學生，作自我縱向比較，提高自學能力，從而促進班級整體自學能力的提升。

“先學后教”在理論上雖能提升教學效率，但在實踐中因教師角色適應度不足，反而未能達成預期效果。因此，教師應深刻理解“先學后教”的理念意涵并且熟悉“先學后教”教學模式下的操作要義。在“先學”階段，教師應精心制訂導學案，使其具有合理性、可行性和可操作性，并開展指導性自學，讓學生掌握較好的自學方法和適合自己的有效學習方法；在“后教”階段，教師應引導學生相互交流和討論，及時幫助困難學生突破學習中的困難瓶頸，并且根據學生學習情況，科學、合理、靈活地實施教學方案，解決學生疑難問題，糾正理解錯誤，補充未發掘內容，從而達成教學目標，讓學生順利完成學習過程。

而提升“先學后教”模式下合作學習的效果，一方面在小組分組層面，教師應按照“組內異質，組間同質”[31]的原則，根據學生在“先學”階段的表現進行差異性組合，保證組內成員間的互補性，能夠充分就“先學”階段的疑問開展討論；另一方面，在小組成員的分工層面，教師應賦予每一位小組成員以角色，或是組織者、記錄者、紀律維持者、爭論平息者等，讓每位學生都能在合作學習中確立自己的位置，鼓勵成績較弱的學生積極地參與交流與討論，在突破難點和概括新知識時，應發揮優生的帶頭作用，從而達成高質量的合作學習。對于在小組討論中不能解決的問題，教師要在“后教”階段中加以解決。

綜上所述，“先學后教”是被實踐證明的可以切實減輕學生學業負擔，提高教學質量的有效教學模式。但是，對于“先學后教”模式中的弊端，我們也應該有清醒認識，不可只追求形式而忽略了實踐中的挑戰。只有對改革保持清醒的認識，總結經驗與教訓，一切從實際出發，因地制宜，因校制宜，因人制宜，制定個性化的學習策略，才能切實有效地推進課堂教學的改革。

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【責任編輯：王露】

Multifaceted Interpretations and Rational Reflections on “Learning Before Teaching” （Written Essay）

ZHA Youliang1， ZHU Wenhui2， ZHENG Zixin2， JI Meng3， ZHANG Hongru4， YAN Zhen5， ZHANG Yuyuan4， XU Qijuan6

（1.Sichuan Academy of Social Sciences， Chengdu， Sichuan 610071， China; 2.Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024， China; 3.Primary School Attached to Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130012， China; 4.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China; 5.Capital Normal University Affiliated Yuxin School， Beijing 102208， China; 6.High School Affiliated to BIT， Beijing 100089， China）

Abstract： As a teaching mode based on local teaching practice， “learning before teaching” has promoted the in-depth development of teaching theory on the one hand， and triggered revolutionary changes in classroom teaching on the other hand. However， whether the teaching mode of “learning before teaching” is worth spreading widely needs scientific and reasonable demonstration. Compared with traditional teaching， learning before teaching is conducive to the active construction of students' individual knowledge， improving the efficiency of classroom teaching， and completing the negotiation and achievement of public knowledge through group cooperation. However， it is a pity that the separation of “teaching” and “learning”， the neglect of students' ability and willingness to participate in independent learning， and the difficulties of teachers in implementing “learning before teaching” also make the “learning before teaching” model criticized and questioned. Therefore， only by responding to the questions of how to understand “learning before teaching”， whether “learning before teaching” should be implemented in the basic education stage， and how to implement “learning before teaching” can we clarify the source and provide a reference direction for front-line teaching.

Keywords： learning before teaching; teaching before learning; instructional sequence; teaching model