進階視域下小學語文單元整組教學探索

［摘要］ 以部編版語文三年級下冊第二單元為例，在小學語文單元整組教學中融入進階理念，深度剖析單元整組教學特性，借由關聯與聯結精準錨定單元目標及內容，設計學習任務與活動，充分彰顯進階訴求，引領學生在語文實踐活動中自主歸納單元整組的進階學習策略與路徑，培育學生核心素養。

［關鍵詞］ 進階視域；小學語文；單元整組教學

小學語文教材在語文知識系統性研習，尤其在單元語文要素編排上，遵循循序漸進、螺旋攀升的進階規律。教師教學時，要深刻洞悉單元整組教學特質，依循《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）要求，高度重視進階式整體目標規劃，探尋契合學生開展進階學習活動的方式與途徑，促使單元整組教學賦能學生語文核心素養發展與進階。本文以部編版語文三年級下冊第二單元為切入點，探究進階視域下單元整組教學的創新方法與實踐路徑。

一、多向關聯進階，明晰整體目標

秉持進階理念審視單元整組教學，要求教師從縱向貫通語文新課標、教材編者意圖以及具體學情，精準探尋單元整組教學的起點與終點，進而敲定單元整組教學目標。三年級下冊第二單元為寓言文體閱讀單元，所安排的四篇寓言中，《守株待兔》系文言文寓言，《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》三篇均呈現兩個相對的表達主體，適宜借由比較領悟寓言寓意，開展思辨性閱讀；同時，教材還涵蓋口語交際、習作以及快樂讀書吧等學習板塊。

（一）在關聯語文新課標中錨定剛性目標

新課標在“課程理念”首條便提出，發展學生語文核心素養應以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系，其中課程目標屬于宏觀架構。寓言文體閱讀單元隸屬第二學段學習范疇，教師應梳理該學段語文實踐活動相關要求表述。識字與寫字層面主要要求養成主動識字習慣，具備初步獨立識字能力以及運用工具書識字等；閱讀與鑒賞維度主要要求用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，初步學會默讀，能用多樣方法理解詞句含義，能復述敘事性作品大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，閱讀整本書，初步理解主要內容等；表達與交流板塊重點在于樂于用口頭、書面的方式與人交流溝通，就不同意見與人商討，觀察周圍世界，將印象最深之處寫清楚，學習修改習作中有明顯錯誤的詞句等；梳理與探究范疇主要要求嘗試分類整理學過的字詞，幫助自己識字、寫字，學習組織有趣味的語文實踐活動，在活動中學習語文、學會合作等。

新課標中與本單元學習緊密相關的剛性目標，從宏觀層面為單元整組學習指明方向，以識字板塊為例：以自主識字為核心，靈活運用多種識字策略，學習21個生字（含4個多音字）。

（二）在關聯編者意圖中厘清重點目標

關聯編者意圖要從縱橫雙向梳理教材。縱向而言，著重梳理小學階段寓言教學脈絡：第一學段，學生所學《寒號鳥》《我要的是葫蘆》《狐假虎威》《坐井觀天》等課文皆為寓言，彼時學習側重于了解故事內容，亦有初步引導思考寓意的訓練，顯然是為第二學段深入理解寓言寓意奠定基礎；第二學段的寓言文體閱讀單元，以“寓言是生活的一面鏡子”詮釋單元人文主題，以“讀寓言故事，領悟其中的道理”和“依據提示嘗試編故事”作為單元語文要素，整體聚焦寓言學習，重點探尋從故事敘述中剖析寓意的方法與路徑；第三學段涉及的寓言學習篇目較少，如五年級下冊第六單元的《自相矛盾》，在領會寓意基礎上，著重把握人物思維脈絡。

從三個學段寓言學習要求與目標來看，進階特性明顯。橫向層面，聚焦單元內各板塊圍繞“讀寓言故事，領悟其中的道理”所呈現的進階特征，涵蓋四篇課文在學習要求上的進階意涵。單元內各板塊間，一方面呈現從閱讀理解輸入到表達交流輸出的進階，另一方面展現從單篇課文閱讀邁向整本書閱讀的進階。單元內課文之間，就領悟寓言寓意而言，從課后練習要求洞察：《守株待兔》僅要求在讀懂課文基礎上思索農夫遭宋國人譏笑的緣由，為理解寓意做鋪墊；《陶罐和鐵罐》明確提出從不同結局領會寓言蘊含的道理；《鹿角和鹿腿》在明晰寓意基礎上，對文本內容展開思辨探究；《池子與河流》綜合精讀課文所學寓意理解方法，開展自主閱讀與思辨活動以洞悉寓意。可見，各篇課文在相互關聯中彰顯了進階學習要求。

（三）在關聯具體學情中定位起點目標

在寓言故事學習進程中，學生偏愛讀故事，卻畏懼理解寓意，畢竟故事偏于感性，寓意趨于抽象，二者跨度有時超出三年級學生常規思維范疇，亟待教師引導，為學生理解寓意搭建思維支架。鑒于本單元寓言文本多為具有對比特性的兩個角色，且伴有思辨性閱讀要求，教師可以創設真實學習情境支架，引導學生探討同位之間和諧共處與針鋒相對的迥異結果，助力學生洞悉寓言文本中對比角色背后蘊含的道理。

如此學習支架，精準指向學生本單元學習的起點目標，引領學生順利踏入最近發展區，通過學習實現單元整組教學目標。

二、有效聯結進階，規劃學習路徑

單元整組教學目標的確立宛如指南針，能夠統整單元教學活動。然而，單元教學內容與任務尚需教師在有效聯結中精心設計寓言文本的進階教學；立足學生視角，關鍵在于規劃進階式學習內容與學習進程。

（一）在聯結中設計進階式學習內容

三年級下冊第二單元編排的四篇課文皆為寓言故事，這種形式上的聯結促使教師在寓言文體閱讀教學中，著重引導學生明晰寓言文體特征，即通常由故事、寓意、寓示三個要素構成。其中，寓示作為學生初次接觸的概念，需教師予以通俗闡釋，寓示即寓言中能從故事敘述引導理解寓意的提示性文字，多體現于議論性表述。許多寓言中寓示與寓意常被省略，需學生在深度研讀寓言故事時，挖掘暗示性文字表達，進而順暢領悟其寓意。

基于上述認知，在寓言文體單元閱讀中，《守株待兔》雖為文言文寓言，但其學習要點在于讀懂課文故事后，探尋指向理解寓意的寓示——農夫遭人譏笑的根由。后續三篇白話文寓言，除寓言要素的聯結外，還存在寓言角色設置的聯結，從題目便能看出皆由可對比的兩個角色互動構成，且這種對比本身就是寓意揭示的潛在路徑（暗示）；再結合思辨性閱讀要求，同樣是理解寓意的有效途徑（暗示），構建起同結構進階學習模式，便于學生掌握此類結構寓言學習中把握寓意的方法。這便是基于寓言要素聯結搭建的單元整組學習內容的進階路徑。

（二）在聯結中設計進階式學習過程

明確學習內容后，教師還需據此設計學習任務，而學習任務的完成過程即為具體學習進程。在寓言文體閱讀單元，學習需經歷從故事閱讀到寓意把握的過程，即每則寓言故事的學習任務通常涵蓋讀懂故事內容與領悟故事蘊含的道理兩部分。在讀懂故事內容階段，先是識字與寫字、詞句理解（尤其文言文）等基礎性學習；在此基礎上，教師引導學生剖析故事中人物（主要角色）的語言、動作、神態等描寫，著重體悟人物內心變化，從故事層面整體把握寓言主要內容。在領悟寓言蘊含的道理環節，先要從故事本身表述尋覓寓意的提示性內容，如《守株待兔》中的“笑”，《陶罐和鐵罐》中的“驕傲”與“謙虛”，《鹿角和鹿腿》中的“欣賞”“美麗”與“抱怨”“難看”等；繼而依據提示從故事內容挖掘蘊含的道理，如《陶罐和鐵罐》的寓意為每個人皆有自身優勢與不足，與人相處需正確看待彼此優缺點，在相互尊重中和諧共處。

作為寓言文本學習的收尾環節，還需聯系自身生活實際，分享所觀察到的與故事類似的現象，并發表個人見解，以深化對寓言寓意的理解。尤其在后三篇含對比角色的寓言閱讀中，均可開展思辨性理解，學生彼此間應認真傾聽、積極思考，善于從他人不同觀點中探尋新的理解路徑，實現對寓言寓意的全面領悟。如此，由單篇至單元整組的學習進程，助力學生逐步掌握寓言閱讀從故事理解到道理把握的有效路徑。

三、講述活動進階，鋪墊表達實踐

寓言作為故事文本，在領悟寓意基礎上，適宜開展講述活動，尤其對于文言文寓言、詩歌寓言，教師應激勵學生用自己的話生動講述。“比一比：誰既能講出一般故事的韻味，又能凸顯寓言故事的特性，做到一講就明，并形成寓言故事講述的高效路徑。”這種舉措，為學生邁向編創故事的表達實踐筑牢根基。

（一）在講述文本故事中彰顯語言進階

教師研讀單元整組教材內容可知，四篇課文課后練習中，《陶罐和鐵罐》要求“說說陶罐和鐵罐之間發生了什么故事”，《鹿角和鹿腿》要求“根據下面的提示，用自己的話講講這個故事”。這正是教師需落地的語言學習實踐活動。上述兩個語言實踐活動之間，進階特性盡顯：在《陶罐和鐵罐》里，堅固的鐵罐與易碎的陶罐從起初你一言我一語的爭執，到多年后兩個罐子被埋廢墟，陶罐完好如初，鐵罐卻蹤跡全無；學生依循文本內容這般大致講述即可。在《鹿角和鹿腿》中，講述時需依據支架提示內容進行，且盡量用自己的話組織故事內容，此過程蘊含再創造元素，因而在講述要求上呈現明顯的進階態勢。

（二）在用自己的話講述中展現創意進階

在寓言文體閱讀中，《守株待兔》《池子與河流》雖未提及故事講述要求，但這并不意味著無需開展講述活動，而是需要教師參照上述講述示范要求，精心設計具體講述要點。《守株待兔》作為單元開篇寓言，又具文言文特性，教師應鼓勵學生用自己的話并融入想象嘗試講述課文故事，想象主要用于補充文言文中省略的內容。這屬于初步的課文故事講述活動，為后續課文學習中“用自己的話講述故事”以及富有創意地講述寓言故事夯實基礎。在《池子與河流》中，故事詩的獨特形式使得學生講述寓言故事難度攀升：一是將詩句表述轉換為自己的話頗具挑戰，二是從詩句提煉故事情節并非易事。教師可先就池子與河流的一組對話進行示范講述，而后再由學生開展有創意的故事講述活動。

四、多元評價進階，折射發展水準

在上述系列學習任務落實、學習活動推進過程中，教師應著眼單元整組教學目標達成，嵌入進階性教學評價，促使“教—學—評”一體化，推動學生寓言閱讀（涵蓋理解、領悟與運用寓言）素養的發展與提升。

（一）以自評與互評助力理解

寓言文體單元閱讀學習中，許多內容適宜學生自評與互評，如學生對單元整組課文生字、詞語的自主學習成效。學生可先借預學單自查單元預學落實情況，再通過互相聽讀、聽寫等方式核查預學效果，從中甄別字詞預學的主要問題，作為學情反饋供教師在確定學習目標、重難點時參考。又如學生依據故事內容探尋指示性（暗示性）表達時，不同學生所找詞句各異，進而導致寓意理解有別，教師需及時組織評價活動——涵蓋評價自身為何認定所找詞句含提示性內容、該提示指向何物，以及評價他人所找提示性內容是否契合提示性特征等，借此讓學生在理解寓意的關鍵學習環節，掌握發現文本隱含提示性內容的有效策略，培養學生自主理解寓言寓意的能力。

（二）在對照評價中推動發展

部分評價活動需教師依據教學目標擬定相應評價標準，并在活動開展時以小貼士形式呈現，便于學生對照評價。例如，課文故事講述的進階評價標準分為“基本完整講述故事、能夠用自己的話講述故事、能夠生動講述故事、能夠有創意地講述故事”。這種進階評價標準，既能彰顯不同故事講述要求的進階，又能推動學生通過持續開展講述活動不斷提升表達水平，直至在單元習作中運用故事講述形成的基本架構，構思創編故事。

［參考文獻］

［1］吳永仕.單元整組教學的進階策略——以五年級上冊第三單元為例[J].小學語文，2024（05）：62-67.

王玉琴" "甘肅省張掖市甘州區青年東街小學。