借助學習支架，探尋課堂中“走失”的思維

［摘要］ 當下，小學語文課堂教學存在高階思維培養意識淡薄、相應訓練匱乏的問題。鑒于此，教師理應立足學情需求，樹立高階思維培養意識，科學規劃學習目標，精心篩選并巧妙運用“學習支架工具”，以此切實推動兒童高階思維的發展。以二年級下冊《蜘蛛開店》的研磨教學實踐為例，遵循以高階目標“選”用支架、以生為本“巧”用支架、以需而定“精”用支架的策略，借助支架助力兒童思維進階。

［關鍵詞］ 學習支架；思維能力；高階思維；教學目標

良好的思維習慣、卓越的思維品質以及出眾的思維能力，是人終身學習的基石。“思維能力”亦是語文核心素養的關鍵要素。但目前部分小學語文課堂思維訓練缺失，唯課本論，學生答案固化，高階思維實踐活動不足，思維呈惰性化、低質化趨向。鑒于此，筆者經課例觀察剖析，在小學語文教學中，基于學情需求筑牢根基，樹立高階思維培養意識，精準定位學習目標，篩選運用學習支架工具，以期促進兒童高階思維發展、培育語文學科核心素養。以下以部編版語文二年級下冊《蜘蛛開店》一課的研磨過程為例闡述教學思考。

一、以高階目標，“選”用支架

（一）厚植高階思維發展理念，擬定有層次目標

《蜘蛛開店》一課的執教教師為教齡三年以內的青年教師，初次試教時設定的教學目標如下：1.引領學生學會本課生字，精準把握“店”等字的書寫規范，積累新鮮詞匯；2.引導學生正確、流利且飽含感情地朗讀課文，了解課文主要內容并能夠復述故事；3.助力學生了解蜘蛛三次開店的經歷，體悟生活中的諸事并非一帆風順，培育學生迎難而上、永不退縮的美好品質。課堂之上，教師授課語言流暢連貫，教學環節緊密相扣，學生亦能有問有答，課堂看似有條不紊。但經仔細觀察便會發覺，學生的創造性思維的閃光點以及深層次思考匱乏，該教學目標顯然缺乏可觀察性與可操作性。

經團隊研討之后，將目標2、3調整為：2.要求學生能夠清晰說出故事主要內容，并以生動、富有創造性的方式講好這個故事；3.引導學生深入探究蜘蛛開店失敗的根源，并基于此合理預測后續發展，幫助蜘蛛“拓展經營”，續編故事。調整之后，整節課學生思維更活躍，不時展現出精彩表現，帶來諸多驚喜。

通過對比分析不難發現，當教學目標未指向高階思維發展方向時，教學設計極易陷入問題封閉的困境，實踐活動呆板無力。由此可見，在缺乏靈動性的課堂，教學設計往往過度聚焦陳述性知識的傳授，擠占了學生深入探索概念知識、程序性知識的寶貴時間與精力，教學策略也趨于單一。因此，教師務必樹立高階目標培養意識，精心擬定從低階逐步邁向高階的梯度目標，為層次分明的教學設計夯實引領根基。

（二）依據層級目標差異指向，搭建有層次支架

精準錨定核心支架：《蜘蛛開店》初次試教時，教師圍繞“講故事”這一核心目標，選用了“圖表”支架，旨在協助學生梳理文章脈絡。然而，由于使用時機欠佳、運用方式不當，該支架未能發揮最大作用。經過研討與修改，將“圖表”調整為形象直觀的“蜘蛛網狀結構圖”，優化使用時機，課堂成效得以顯著提升。由上述實踐可知，欲推動思維發展，不僅要將教師的思維以可視化形式呈現，更要讓學生的思維清晰可見。

整合運用輔助支架：學生在達成“生動、創造性講故事”這一目標時遭遇較多困難。初次試教時，學生要么照本宣科，要么遺漏關鍵情節，距離“生動”再現故事的要求相差甚遠。深入剖析成因，主要有兩方面因素：一是隱性因素，該學段學生邏輯、抽象思維尚處于發展階段，水平有限，而此故事篇幅較長，存在一定隱性思維障礙；二是顯性因素，二年級學生語言積累相對不足，對文章表達內涵的理解不夠精準，存在一定程度的表達障礙。

基于上述困難以及各層級目標，教師為學生精心搭建了三個支架：其一，圍繞文章內容量身定制的“蜘蛛網狀結構圖”，教師率先示范完成第一根“蛛絲”，引導學生自主完成后續幾根，循序漸進，由扶到放。借此，學生得以“窺探”作者的構思脈絡，快速洞悉故事結構規律，精準把握課文主要內容，為后續故事續編筑牢根基。其二，助力學生語言表達的“向導支架”——破冰語：“當小蜘蛛無奈地織啊織，他想……”這一支架恰似一把鑰匙，有效開啟了學生思維的閘門。其三，兼具標識與啟發功能的“表情包”。這些支架相互協同，有機融入各個教學環節，以遞進式呈現，不僅能夠促使絕大多數學生迅速掌握故事主要內容，還為達成生動、創造性講故事的目標提供了堅實有力的支撐。

二、以生為本，“巧”用支架

學習支架的運用，旨在促進學生對知識的意義建構，助力學生深化對知識概念的理解，依據學生的“最近發展區”，助推學生思維能力提升，養成良好的思維習慣與品質。故而，支架運用的前提是學生存在認知沖突，且僅憑學生自身力量難以化解，切忌陷入為“支架”而“支架”的形式主義弊端，唯有巧妙運用，方能使其發揮更大效能。

（一）核心支架，一“架”多能

為攻克核心目標而精心挑選的支架即為該課的核心支架，優質的核心支架往往能在課堂中發揮多重功效。該課中“蜘蛛網狀結構圖”便在整個教學中的不同時段轉化不同使用視角，層層遞進地施展著多元功能：梳理文章內容階段，它搭建起教材、教師、學生之間的溝通橋梁，助力學生迅速掌握文章結構規律與主要內容；探究“蜘蛛店為何開店會失??？”這一問題時，學生將該結構圖橫向關聯，便能快速洞察原因是小蜘蛛在“招牌”制定環節考慮不周，有力促進學生思維走向深入；進入講故事環節，它又發揮“提綱”的提示效用；開展故事續編時，教師通過預留的一條創編故事“蜘蛛絲”，助力學生實現知識的遷移應用。

（二）輔助支架，多“架”協同

除核心目標之外，在達成其他教學目標的過程中，倘若學生遭遇學習阻礙，同樣需依據學生需求與文本特性，搭建一些小型輔助學習支架。如“完整、生動、有想象”的評價支架，運用得自然流暢、恰到好處，成為學生自我激勵與評價他人的關鍵依據；表情包、破冰語、驅動性問題等多個支架的適時登場，既讓學生保持一定緊張感，又不會使壓力過載，確保問題能夠在他們“踮踮腳”的努力中迎刃而解，進而有效激發學生的求知欲。需注意的是，課堂教學中的學習支架并非多多益善，而應遵循“恰到好處”的原則。

三、以需而定，“精”用支架

學習支架從表現形式來看，涵蓋范例、問題、建議、向導、圖表等多種類型；從功能維度審視，囊括情境、學習資源、學習策略、學習評價等支架類別。但無論何種學習支架，其終極目標皆是促進學生的學習能力與思維發展，故而務必做到精心甄選、精巧運用。

（一）因人而異

小學低學段學生的思維以具體形象思維為主導，步入小學高學段后，學生的經驗型抽象邏輯思維逐漸占據優勢。不同思維發展水平的學生對學習支架的需求層級各異。低學段學生所需的學習支架應指向明晰，形式與表達方式生動、形象，例如“表情包”這類小工具就更適配低學段學生，而復雜的人物關系圖、流程圖等則更契合較高學段學生的認知特點。即便處于同一學段，在運用學習支架時，也需關注學生元認知能力的差別，對于學生能夠自主完成的任務，要適時調整或撤去支架，為學生預留更多的意義建構空間。畢竟搭建支架的初衷是助力學生早日實現“脫離支架”，獨立前行。

（二）因課而異

閱讀教學是一種整體思維，亦稱為系統思維。教師可依據教材的寫作對象、文章線索、體裁等要素，靈活選取適配的學習支架。以《蜘蛛開店》一課為例，教師緊扣蜘蛛網的獨特特點，將表格改為“網”狀，形象且生動；針對描寫景物變化的課文如《海上日出》，運用思維導圖梳理日出的動態變化流程堪稱上佳之選；游記類文章如《記金華的雙龍洞》，則可借助路線圖清晰呈現作者的游覽順序；人物關系錯綜復雜的小說如《草船借箭》，使用人物關系圖能使人物關聯一目了然；在思維推理型課文中，一些開放性問題亦是極為精妙的學習支架……唯有遵循“因課而異”的準則，方能更為精準地運用支架，助力兒童語文核心素養的培育與提升。

（三）因時而異

同樣的學習支架，倘若教師使用時機不當，其“功效”便會大打折扣。初次試教《蜘蛛開店》時，教師啟用了“圖表”這一支架，卻未達到預期成效。經深入分析，除后續優化為更受小朋友喜愛的“蜘蛛網”這一因素外，更為關鍵的原因在于，教師初次運用時，僅僅將其當作教師教學的工具，而非學生學習的工具，機械地帶領學生逐一完成填空，處理使用時機嚴重失當。學習支架的運用務必精準錨定學生學習的困難節點、思維沖突的挑戰之處，如此，方能切實助力學生思維的蓬勃發展。

語言與思維密不可分，語文學科應高度重視學生高階思維能力的培養。我們要借助學習支架的有效運用，探尋隱匿于課堂之中“走失”的思維。這些富有價值的學習支架，將在學生今后的獨立學習旅程中發揮潛移默化的影響，使他們在需要之時，能夠憑借多種途徑尋覓或構建來助力自身，進而養成良好的思維習慣，具備出眾的思維能力。

[本文系無錫市“十四五”規劃課題“指向高階思維的教學策略應用課例研究”（項目編號：/D/2021/06）階段性研究成果]

［參考文獻］

［1］李鳳.搭建學習支架，讓思維清晰可視[J].江蘇教育研究，2020（Z4）：91-94.

［2］單志明.基于學習支架的學習活動設計與實踐[J].教學月刊小學版（語文），2018（Z1）：91-94.

裴曉莉" "江蘇省錫山高級中學實驗學校第二小學。