體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致的小學(xué)低年段識字教學(xué)

［摘要］ 小學(xué)低年段是識字教學(xué)的啟蒙時期，該階段的學(xué)習(xí)對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有重要作用。以部編版一年級下冊語文識字1《春夏秋冬》為例，嘗試立足“教—學(xué)—評”一致開展小學(xué)低年段識字教學(xué)實(shí)踐，從明確教學(xué)目標(biāo)、設(shè)置教學(xué)評價、改進(jìn)教學(xué)方法等方面著手，為學(xué)生提供更加多元的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，推動識字教學(xué)提質(zhì)增效。

［關(guān)鍵詞］ “教—學(xué)—評”一致；小學(xué)低年段；識字教學(xué)

根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）精神，識字教學(xué)貫穿整個小學(xué)階段，是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分。部編版語文教材中，識字單元的占比進(jìn)一步加大，突出了學(xué)生在不同體裁、不同語境的文章中了解漢字規(guī)律、習(xí)得漢字的重要性。“教—學(xué)—評”一致是指教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法及教學(xué)評價的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。為此，教師在教學(xué)中要通過合理設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，及時進(jìn)行教學(xué)評價，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)方式，做到因材施教，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一致。

一、制定教學(xué)目標(biāo)

筆者對《春夏秋冬》進(jìn)行通盤分析，發(fā)現(xiàn)該課作為一年級下冊第一課，較上學(xué)期而言，生字明顯增多，學(xué)生的識字寫字任務(wù)較重。由此，制定了5個逐級遞進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)（1）：在老師的指導(dǎo)下，學(xué)生認(rèn)識“霜、吹、落、降、飄、游、池、入”8個生字；教學(xué)目標(biāo)（2）：課

后學(xué)生正確規(guī)范書寫“春、冬、風(fēng)、雪、花、飛、入”7個

生字；教學(xué)目標(biāo)（3）：在第二課時中，學(xué)生能正確、流利、有感情地朗讀和背誦課文；教學(xué)目標(biāo)（4）：小組討論中，學(xué)生可以做到主動收集積累關(guān)于四季的詞語；教學(xué)目標(biāo)（5）：小組討論中，學(xué)生在口語表達(dá)和書面表達(dá)中運(yùn)用所學(xué)漢字。

上述目標(biāo)分別對應(yīng)新課標(biāo)中學(xué)會漢語拼音、讀漢字、書寫漢字、培養(yǎng)識字興趣、日常應(yīng)用的整體目標(biāo)，由基礎(chǔ)的讀寫到高層次培養(yǎng)興趣和日常應(yīng)用，層層遞進(jìn)，對學(xué)生的要求也相應(yīng)增加，目標(biāo)的設(shè)計存在一定的區(qū)分度，但仍在大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)。從可操作程度上來看，讀寫漢字作為基礎(chǔ)性教學(xué)任務(wù)，可操作性較強(qiáng)；朗讀、背誦課文從筆者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上來看，大部分學(xué)生可以做到；收集、運(yùn)用生字詞方面，由于學(xué)生個人的學(xué)習(xí)主觀能力性差異，需要教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和

激勵。

二、設(shè)置教學(xué)評價

教學(xué)評價是語文教學(xué)中重要的一環(huán)，是溝通教授與學(xué)習(xí)兩種課堂行為的橋梁。及時有效的教學(xué)評價是協(xié)調(diào)教授與學(xué)習(xí)這兩者的良好媒介，可以充分暴露出教師教授、學(xué)生學(xué)習(xí)的不足之處。目前，個性化教學(xué)理念要求教師全方位、多層次地進(jìn)行教學(xué)評價。合理的教學(xué)評價依賴教師對教學(xué)目標(biāo)的高質(zhì)量設(shè)計、對知識脈絡(luò)的全面把握、對實(shí)際學(xué)情的充分理解；而傳統(tǒng)的語文識字教學(xué)評價往往停留在字形、字義的對錯層面，忽視了學(xué)生對識字、寫字等方面學(xué)習(xí)的內(nèi)在問題。基于上述分析，筆者初步構(gòu)建起識字教學(xué)整體評價框架。

首先是課程內(nèi)容方面。

教學(xué)目標(biāo)（1）：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計合理，符合課程標(biāo)準(zhǔn)，且兼顧學(xué)生實(shí)際情況；教學(xué)目標(biāo)（2）：教學(xué)內(nèi)容基于課本并結(jié)合課外知識，了解學(xué)生普遍性困難并幫助克服；教學(xué)目標(biāo)（3）：學(xué)生利用課外資源主動學(xué)習(xí)。

其次是教學(xué)過程方面。

教學(xué)目標(biāo)（1）：教學(xué)內(nèi)容安排合理，進(jìn)度推進(jìn)適當(dāng)；教學(xué)目標(biāo)（2）：教學(xué)方法貼合識字、寫字教學(xué)的客觀規(guī)律以及學(xué)生的個人狀態(tài)；教學(xué)目標(biāo)（3）：學(xué)生課堂參與度高，學(xué)習(xí)興趣濃厚，主動探究表達(dá)積極性高；教學(xué)目標(biāo)（4）：課堂反饋及時、明確，學(xué)生易于接受。

再次是課堂教學(xué)效果方面。

教學(xué)目標(biāo)（1）：學(xué)生能學(xué)會生字，并建立新舊知識聯(lián)系；教學(xué)目標(biāo)（2）：學(xué)生能將生字詞運(yùn)用到日常生活實(shí)踐中；教學(xué)目標(biāo)（3）：學(xué)生對漢字學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，樂于學(xué)習(xí)漢字。

考慮到教學(xué)評價應(yīng)對學(xué)生產(chǎn)生激勵作用，便于教師及時反饋，在本節(jié)課的教學(xué)過程中，筆者依據(jù)識字教學(xué)整體評價框架，設(shè)計教學(xué)評價從課堂效果本身和學(xué)生自身兩個維度展開。同時，筆者采用學(xué)生自評和教師評價相結(jié)合的模式，在課堂的末尾安排5分鐘左右的評價時間。根據(jù)整體框架給出較為細(xì)化的條目，并對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，通過學(xué)生集體表決和教師評估得出課堂教學(xué)實(shí)時評價的結(jié)果。

1.學(xué)生評價

教學(xué)目標(biāo)的主體是學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率為導(dǎo)向，學(xué)生的個人評價是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與否最直觀的反映。傳統(tǒng)的學(xué)生評價往往是通過學(xué)生的課后漢字聽寫來考核學(xué)生的生字掌握情況，這種評價方式雖然相對直接，但是較為死板。在這種評價中，學(xué)生只是單純的被評價者，主動參與度低，評價的糾正、促學(xué)效果有限。為了扭轉(zhuǎn)這一不利情況，筆者采用學(xué)生互評與課后聽寫相結(jié)合的模式。

在《春夏秋冬》第一課時授課過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在授課后對生字的認(rèn)識和書寫整體掌握程度較高，對字形、字義有了初步的了解，僅存在少數(shù)書寫筆順次序的瑕疵，大部分學(xué)生在課后的聽寫中都取得了較好的成績，可以說教學(xué)目標(biāo)（1）（2）完成較好。為了提高學(xué)生對生字的使用能力，筆者采用了“學(xué)生分組朗讀、組詞、造句，并進(jìn)行組間互評”這一評價模式。在該模式下，學(xué)生自身既是評價的主體也是客體，能夠表現(xiàn)出較好的主動學(xué)習(xí)積極性，符合整體評價框架中課堂評價及課堂參與度層面的要求。通過評價實(shí)踐筆者發(fā)現(xiàn)，盡管已有較好的生字基礎(chǔ)，但學(xué)生對于字的使用仍較為生疏，難以將漢字和生活實(shí)踐相結(jié)合，存在一定程度的割裂現(xiàn)象，教學(xué)目標(biāo)（3）（4）達(dá)成度較為一般，距離整體評價框架中學(xué)生漢字應(yīng)用及興趣層面的要求尚有一定差距，未來需要著重加強(qiáng)，改進(jìn)教學(xué)方式方法。

2.課堂評價

針對課堂評價，不能局限于語文學(xué)科的工具屬性，而是需要發(fā)揮語文學(xué)科的人文屬性。課堂教學(xué)樣態(tài)不應(yīng)是教師的“單口相聲”。師生在課堂上的互動情況、情感的共鳴狀態(tài)、學(xué)生求知欲的激發(fā)程度、教師的課堂滿意度等，也都應(yīng)該被納入課堂評價體系。

在《春夏秋冬》第一課時教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)“霜”“落”“飄”等字時，對于字理講解表現(xiàn)出較為濃厚的興趣，在講述字形的演化過程中，學(xué)生的課堂參與度較高，課堂上師生交互效果較好。但在講述“春”“冬”“風(fēng)”“入”等簡單漢字時，部分學(xué)生表現(xiàn)出興趣缺失，甚至發(fā)呆走神的情況。課堂前半段氣氛整體較為沉悶，筆者的授課主觀感受較差，教學(xué)目標(biāo)

（2）整體完成效果一般。在課后與學(xué)生的談話中了解到：學(xué)生普遍認(rèn)為，富于故事性的字理講解比較有意思，自己聽課和互動的積極性被充分調(diào)動。由于生活在城市，書本上展示的四季變化的內(nèi)容與學(xué)生日常生活實(shí)際有一定程度上的差異，學(xué)生難以在教學(xué)中產(chǎn)生共鳴。另外，在學(xué)習(xí)相對簡單的漢字時，由于學(xué)生普遍存在超前補(bǔ)習(xí)的情況，已提前對漢字有了初步的了解，課堂教學(xué)內(nèi)容的新鮮感被削弱，學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性難以得到激發(fā)。

三、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐

教學(xué)實(shí)踐不應(yīng)當(dāng)是一成不變的，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐是提升教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。不過，改進(jìn)與創(chuàng)新不能憑空而起、夸夸其談，而應(yīng)落在實(shí)處。“教—學(xué)—評”一致強(qiáng)調(diào)評價為教學(xué)服務(wù)，做到在教學(xué)中評價、依據(jù)評價改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而促進(jìn)小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。筆者從調(diào)整教學(xué)目標(biāo)與優(yōu)化教學(xué)方法兩個方面進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。

1.調(diào)整教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)第一課時的授課評價反饋，教學(xué)目標(biāo)（1）（2）與課堂教學(xué)實(shí)際情況較為匹配，學(xué)生能夠較好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，做到新課標(biāo)要求的基本識字和認(rèn)字。對于教學(xué)目標(biāo)（3）（4）（5）而言，都不同程度存在實(shí)際教學(xué)與目標(biāo)偏離的情況。為此，筆者綜合考慮之前設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)和實(shí)際學(xué)情，做出一定的調(diào)整。

教學(xué)目標(biāo)（3）：能理解生字詞描繪的場景畫面，感受四季景物的特點(diǎn)。

教學(xué)目標(biāo)（4）：能正確、流利地朗讀課文，感受語言的音韻節(jié)奏。

教學(xué)目標(biāo)（5）：學(xué)生分成若干小組，積累關(guān)于四季的詞語。

教學(xué)目標(biāo)（6）：在組員的相互協(xié)作下利用所學(xué)漢字進(jìn)行組詞造句和口語表達(dá)。

教學(xué)目標(biāo)（7）：課堂氣氛活躍，學(xué)生能在教師和同學(xué)的帶動下積極發(fā)言，學(xué)習(xí)積極性得以調(diào)動。

教學(xué)目標(biāo)由原先的5小點(diǎn)調(diào)整為7小點(diǎn)，對于本課教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了更精細(xì)的層次劃分，逐級遞進(jìn)，由原先的流利朗讀課文轉(zhuǎn)變?yōu)楦惺芪淖之嬅嬖倮首x課文，由原先的個人收集四季詞語、漢字口語表達(dá)轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M協(xié)作收集詞語并學(xué)習(xí)漢字表達(dá)應(yīng)用，降低了目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的難度，增加了學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的可行性。果然，在第二課時的實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生的表現(xiàn)相較第一課時改觀明顯，各項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度均較高。

2.優(yōu)化教學(xué)方法

在第一課時中，筆者主要采用課件展示帶拼音的生字進(jìn)行指導(dǎo)，更多采用的是“老師口述、學(xué)生跟讀、再做筆記”的模式。在第二課時的教學(xué)中，筆者側(cè)重于調(diào)動學(xué)生的課堂積極性，以多媒體視頻為媒介，讓學(xué)生感受四季的變遷，以此來彌補(bǔ)學(xué)生缺乏生活經(jīng)驗(yàn)的客觀不足。例如，在講秋天特征的時候，學(xué)生被問到“霜是什么樣的呀”，普遍回答是“沒見過”，課堂氣氛略顯沉悶，于是，筆者隨即播放出秋天下霜的影像資料，并加以解說和引導(dǎo)，以幫助學(xué)生建立“字”和“物”的關(guān)聯(lián)。經(jīng)過一系列實(shí)踐，學(xué)生普遍表示這樣學(xué)習(xí)更有趣，也更有效果。同時，筆者采用分組合作的模式，以小組討論的形式鼓勵學(xué)生將課堂中學(xué)到的生字運(yùn)用到口語表達(dá)上去，避免過往常規(guī)課堂中點(diǎn)名回答問題的被動情況。

相較傳統(tǒng)偏重講授的教學(xué)模式，筆者更加注重學(xué)生課堂上的情感體驗(yàn)，因此，經(jīng)常以動作演示、熟字比較、組詞拓展、圖文結(jié)合等形式來引導(dǎo)學(xué)生主動表達(dá)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高全體學(xué)生的課堂參與度。例如，在引導(dǎo)學(xué)生對“霜、吹、落、春”等字進(jìn)行加深記憶的過程中，筆者采用詞語接龍的形式，讓學(xué)生切身參與其中。對于學(xué)習(xí)生字不順利的學(xué)生，筆者積極組織他們開展與生字相關(guān)的動作表演或兒歌跟讀，以期活躍課堂氣氛，加深他們對難學(xué)生字的印象。實(shí)際課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性較第一節(jié)課有明顯的提升，相互評價的積極性也被調(diào)動起來，雖然課堂中仍存在一些可以優(yōu)化的環(huán)節(jié)，但總體來說已經(jīng)帶給學(xué)生較好的課堂體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了“教—學(xué)—評”的一致。

綜上所述，小學(xué)低年段語文識字教學(xué)受學(xué)生個人的心智狀態(tài)、學(xué)習(xí)內(nèi)在驅(qū)動力、超前學(xué)習(xí)等多方面因素影響，兼具教學(xué)規(guī)律的一般性和特殊性。如何調(diào)動學(xué)生的識字、寫字的積極性，提高教學(xué)質(zhì)量和效率，這些問題貫穿小學(xué)低年段語文教學(xué)的整個階段。立足“教—學(xué)—評”一致開展識字教學(xué)，嘗試突破傳統(tǒng)課堂上“教、學(xué)分離”的機(jī)械模式，以教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，以教學(xué)評價改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一致，有效提高教學(xué)質(zhì)量。雖然教學(xué)已經(jīng)取得一定成果，但仍需明確，策略應(yīng)用的成功與學(xué)生本身密不可分。因此，教師在具體實(shí)踐中，應(yīng)充分考慮到學(xué)生的客觀差異，以優(yōu)化教學(xué)效果為旨?xì)w，由此進(jìn)行合理統(tǒng)籌規(guī)劃，避免盲目跟風(fēng)而流于形式。

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袁 雯" "江蘇省南京市江寧科學(xué)園小學(xué)。