初中語文學習任務群情境化教學策略研究

隨著新課程改革縱深發展，具有創新性與實踐價值的教學手段應運而生，為課堂教學新樣態的構建提供了有效助力，也為各學科的教學帶來了新的發展機遇。

然而，教育理念的確立與策略的選擇不能盲目追求新穎，而應腳踏實地，從新課程標準的具體要求與學科特點出發，只有這樣才能實現教學成果的最優化發展。

語文作為基礎教育的重要學科，是多元文化的融合，具有較強的綜合性，而“語文味”則是語文學科工具性與人文性的和諧統一。在“語文味”視域下，教師需要將情趣、意趣以及理趣協同落實，充分發揮語文課程的育人功效，讓學生在學習中感受語文魅力，發展文學素養，提高語文思維。由此可見，構建具有“語文味”的課堂已成為語文教學發展的必然趨勢。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確指出，“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。”通過對新課標的分析與解讀，我們認識到，“語文學習任務群”和“情境”是新課標中的高頻詞，同時新課標也建議教師要“依托學習任務整合學習情境”。

基于這一具體要求，本文立足“語文味”視域，詳細論述初中語文學習任務群情境化教學的設計原則，并以人教版初中語文教材為依托，就實踐路徑進行具體說明，以期讓學生享受語文之美的同時發展關鍵能力與必備品格，讓語文核心素養真正落實在教學實踐中。

一、“語文味”視域下初中語文學習任務群情境化教學構建原則

（一）真實性原則

學習任務群教學實踐中，學習主題是教學的核心元素，也是教學情境創設的重要立足點。結合新課標中“回到生活情境中去解決真實問題”的具體要求，教師需要在教學情境的設計中體現真實性，不僅如此，真實性原則還能夠激發起學生的共鳴，調動學生的實踐經驗，讓學生體會到課堂活動的“語文味”。真實性原則要求教師在教學設計中基于學習主題選擇與學生現實生活密切聯系的情境進行改造優化，使其既能發揮出理想的教育效果，又在最大程度上保障學生有身臨其境的學習感受。同時，真實性原則要求教師在情境創設時關注學生的成長需求，從而引發學生的情感共鳴，提高學生的課堂參與度。

（二）驅動型原則

教學實踐中，關鍵問題的設計對學習任務群的教學產生了重要的驅動力，因此教師需要遵循驅動型原則。這一原則要求教師在關鍵問題的設計時強調問題的挑戰性，利用學生的認知沖突，激發學生探究問題的熱情與主動性。同時教師所設計的問題也需要具備開放性，為學生多樣化解答提供條件，讓學生真正能夠成為課堂的“主人”，在關鍵問題的引導下收獲經驗技能，將所學知識內化于心、外化于行、靈活應用，保障核心素養教育目標在教學實踐中貫徹落實。

二、“語文味”視域下初中語文學習任務群情境化教學構建路徑

（一）把握主題內涵，聯系實際生活，構建真實情境

教學實踐中，任務主題設立的精準性與合理性，將直接影響學習任務群最終的教學效果，就當前任務主題的構建情況而言，我們發現其中主題籠統化、泛化、失真化的問題較為嚴重，這也導致后續情境化教學缺乏真實性，不僅難以調動學生的學習熱情，還在很大程度上與新課標的具體要求相違背。為解決這一問題，作為教育工作者，我們需要從“任務群”主題出發，盡可能與學生的生活經驗相聯系，為學生設計出源于生活的真實情境，通過這樣的方式來縮短學習任務群與學生學習活動之間的距離，讓語文教學與學生的現實生活相聯系，豐富學生的文化底蘊。教師需要充分研讀、深入探究教學過程中學習任務群的特點與核心素養教育目標之間的聯系，從這兩方面出發，確定任務主題，并從學生的具體學習情況出發，設計出具有現實性的教學情境，把握主題的獨特內涵，在其中滲透“語文味”。

例如：以人教版初中語文九年級上冊《孤獨之旅》教學為例，該篇課文隸屬于“少年的成長”單元，對應了“文學閱讀創意與表達”任務群，該任務群與核心素養教育內涵中“審美創造”這一維度相對應，核心在于讓學生把握閱讀文本的“文學性”，發展學生的審美素養、確立學生的審美觀念。《孤獨之旅》反映了少年的生活，文體為小說，講述了少年杜小康與父親放鴨的經歷，有助于幫助學生領悟成長的意義。然而，由于該小說所反映的社會背景與生活，與學生當前的社會生活有著較大的時間差異，所以學生難免會存在一定的理解困難。為解決這一問題，將學習任務群在教學實踐中落地，教師可以抓住閱讀文本與學生生活經驗的共性——成長與孤獨，創設相對應的教學情境，引導學生從情感出發感受不同社會現實下的故事發展過程，并進一步強化學生的審美體驗。在該單元的教學中，教師可以設計出“尋找成長足跡”主題情境，讓學生運用合適的方式記錄自己成長的足跡。教師可以引導學生就“成長足跡”中的“孤獨之旅”部分展開分析與思考，由自己成長中的“孤獨”感受《孤獨之旅》中“少年成長的孤獨”，強化對閱讀文本的審美體驗。身臨其境的教學情境下，教師在引導學生記錄自己的“成長足跡”時，可以引導學生以自己的心理變化、周遭環境的變化為切入點，通過聽說讀寫融合的方式，既引導學生將所學知識進行靈活遷移，又引導學生分享自己的成長經歷，體會閱讀文本的魅力。

（二）圍繞學習主題，優化問題設計，創設探究情境

新課程改革背景下，學習任務群的切實落地需要保障學生的主體地位，讓學生在學習中具有足夠的主動權，從而保障學生能夠全身心投入其中，實現深度學習。上文所提及的真實情境的創設能夠引發學生生活經驗或情感方面的共鳴。除此之外，依托關鍵問題而設計的探究性教學情境也能在很大程度上激發學生的探究熱情。探究性教學情境的設計需要教師從兩方面著眼：問題的深刻性與問題的開放性。深刻性的問題能夠讓教學活動有序展開，讓學生的學習過程循序漸進；而開放性的問題是調動學生思考的關鍵，有助于“語文味”的貫徹融合。

以人教版初中語文九年級下冊第一課《祖國啊，我親愛的祖國》的教學為例，該教學內容與學習任務群中的“語言文字與積累”“文學閱讀與創意表達”相對應，結合第四學段的具體要求，教師可以設計出如下的教學情境，引導學生在關鍵問題引領下展開探究——“舒婷寫下這首詩時面對的是比較貧窮的祖國，現如今我們的祖國已經迎來了翻天覆地的變化，那么如今你眼中的祖國是怎樣的？如果讓你以舒婷的寫作方法，用意象表達自己的內心情感，你會選擇什么意象？”這一情境的創設指向學生的內心情感，踐行了新課標中讀寫結合的教學理念。同時，兩個關鍵問題兼具開放性與深刻性，既推動學生從歷史發展的角度出發，品味我國的高速發展，又能夠將所學知識進行遷移運用，還為學生的個性化創造與發展保留了一定的自由空間。

（三）基于綜合視角，推進學科融合，構建整合情境

新課標明確指出語文學習任務群的設計應當“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領”。由此可見，教師在實際應用中需要從多角度出發進行要素整合，構建語文課程內容，其中“以語文實踐活動為主線”強調教師在課程構建中要強化學生的實踐體驗感，讓學生感受語文的語言實踐運用價值。由此可見，教師在初中語文學習任務群情境化教學的設計中需要體現出綜合性原則，給學生構建一個真實綜合的語言運用情境。教師可以語文教學知識為根基，融合其他學科知識來完善教學設計，引發學生對語文魅力與價值的具體感受，將“語文味”在教學實踐中融會貫通。

以人教版初中語文八年級下冊第一單元的教學為例，該單元的人文主題為“民俗文化”，由《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》四篇課文組成，是一個“多文體”單元，通過不同的問題以及不同時代與地域的民俗事象，強化了學生對民俗文化與精神的理解。由于該單元教學內容存在一定的差異性，所以我們可以基于上述對教學內容的分析，以“民俗中的中國”為單元整體教學主題，通過跨學科任務群的學習設計，將單元教學內容放在真實的生活情境中，將民俗文化進行有機串聯。結合新課標中“嘗試用科學、藝術、信息科技等相關知識和技能，富有創意地設計”這一提示，我們可以構建出“拍攝‘民俗中的中國’紀錄片”的教學情境，并在此教學活動中融合歷史、地理、信息科技等其他學科知識，既保障了教學設計的“新奇性”，又避免了學生在上述教學活動的一場“熱鬧”后一無所獲。

（四）明確教學目標，堅持任務驅動，優化合作情境

在新課程改革縱深發展的大背景下，教師需要保障學生的主體地位，積極發揮自身的主導作用。然而，學習任務群情境化教學設計往往具有探究性、復雜性與深刻性，因此教師通常采用小組合作的方式促進學生進行學習活動，以保障學習質量與成果的有效落實，保障情境設計真正發揮出理想效能。教師需要基于教學情境，分析教學內容，在明確教學目標的基礎上，設計教學任務，并發揮出任務的驅動作用，讓學生能夠真正深入探究問題、切實落實知識與技能。

例如：以“民俗中的中國”主題單元整體教學為例，通過對教學內容以及語文學習任務群的分析，教師已經確定了“拍攝‘民俗中的中國’紀錄片”這一教學情境。接下來，教師需要思考如何將教學內容體現在學生的學習活動中，引導學生層層遞進深入思考。首先，教師需要確定該教學設計的總目標，結合新課程標準、學生具體的學習情況、跨學科任務群的特點以及教學情境的特性，教師可以將學習目標確定為以下兩點：

1.基于拍攝紀錄片的具體情境，感受不同地區的民俗文化，追溯民俗歷史，探尋文化價值，強化對民族精神與文化的理解。

2.利用地理、歷史、信息科技等學科知識，探究民俗文化與地域之間的聯系，樹立文化自信，自覺繼承并弘揚優秀的民俗文化。

有了明確的單元整體教學目標，這時，教師需要基于教學情境與學生具體的學習規律，通過設計層層遞進、密切關聯的教學任務，將教學目標在學生的學習過程中貫徹落實。值得注意的是，教學任務的設計需要堅持“語文本位”的原則，其他關聯學科的遷移與運用只起到輔助作用。

通過上述分析，我們確定了如下教學任務，發揮任務的驅動作用，主導學生基于教學情境下的學習活動：

任務一：走近紀錄片。充分認識紀錄片的特點，立足教材認知“民俗”。

任務二：隨拍紀錄片。從紀錄片副導演的角度出發，跟隨教師走進“民俗中的中國”，體會課文篇章背后所蘊含的歷史、文化、情感，感受民俗文化與地域之間的密切聯系。

任務三：自創紀錄片。基于單元內容，從紀錄片導演的角度出發，圍繞“民俗蘊文化”“民俗尋歷史”“民俗寄真情”三個主題進行紀錄片拍攝，以小組為單位就三個主題的組成內容及其拍攝方法進行討論。

這一系列的教學任務設計都指向了整體教學目標，同時深刻體現了跨學科學習任務群具體的要求與特點，既凸顯了學生的真實生活，又發揮了其他學科的輔助作用，強化了學習內容上的整合。在任務驅動下，學生從紀錄片的觀眾到紀錄片的副導演，再到紀錄片的總導演，其身份的轉變標志著學生對教學情境探究活動的深入理解，體現了學生擁有向更深處探究的思維能力，情感價值得到優化提升，為教學效率與成果的雙重發展貢獻了力量。

三、結語

綜上所述，在新課程改革縱深發展的大背景下，作為教育工作者，我們需要樹立創新意識、運用科學路徑，積極探索初中語文教學新樣態，讓教學設計順應新課改發展的趨勢，符合新時代背景下的育人目標。“語文味”視域下初中語文學習任務群情境化教學，對于教育工作者而言既是機遇，也是挑戰，在實踐中教師需要積極樹立驅動型原則與真實性原則，基于學習任務群構建出相對應的真實情境、探究情境、整合情境與合作情境，確保這一教學理念真正貫徹落實，于實踐中發揮理想效果。