過程質量視域下幼兒園戶外自主運動支持策略研究

2022年，教育部出臺了《幼兒園保育教育質量評價指南》，將學前教育改革重點轉移到指引幼兒園提高保教過程質量上來。大量研究表明，環境、設施設備等結構質量要素的改善并不直接導向教育質量的提升，它們往往經由幼兒與教師、同伴、空間和材料之間的關系與互動等過程質量發揮作用。本文聚焦指向過程質量要素的改善，從組織形式、師幼互動、安全防護三個方面進行探討。

一、從間斷性探索走向深入的持續性探索

在戶外運動中，幼兒通過與環境材料、教師、同伴的持續性互動探索身體潛能、建立運動認知、發展運動技能。幼兒對環境材料的熟悉程度，以及與教師、同伴間穩定的人際關系是持續發生互動的前提。幼兒園應從以下幾個方面為幼兒深入的持續性探索提供支持。

（一）多向開放的區域規劃，為幼兒的持續性探索提供保障

通過師幼訪談和跟蹤觀察發現，僅根據功能或材料維度進行運動場地劃分，無法滿足幼兒自主運動的興趣需要。因此，教師可以嘗試運用兒童馬賽克方法，將規劃權賦予幼兒，師幼共同規劃運動場地，從封閉式規劃到開放式規劃，使區域成為可以隨著幼兒的興趣與需要不斷生長的空間，從而獲得“超越當下”的特質，為持續性探索提供保障。

（二）充足彈性的時間保障，為幼兒的持續性探索提供可能

基本運動能力的發展需要個體主動地嘗試、適應、調整，需要時間保障。幼兒園應改變成人立場的“大一統”“一刀切”式戶外運動時間安排，基于幼兒的年齡特點與運動需要，采用周期性指引和彈性預約相結合、固定和不固定場地持續探索相結合的方式，變間斷性探索為持續性探索，滿足不同年齡、不同班級、不同個體的戶外運動需要。如晨間戶外運動，教師為小班幼兒提供3天至1周連續使用某個場地的時間，中大班幼兒則有1到2周的使用周期，其間每周穿插1到2次的全園中循環或大循環自主運動。充足的彈性時間讓幼兒有機會與環境材料發生持續而深度的互動，使高質量互動成為可能。

（三）多元變化的材料投放，為幼兒的持續性探索提供支持

材料是戶外自主運動的重要媒介。以往，幼兒園對運動材料的投入往往存在片面求新求異、隨意投放等問題，較少深入研究幼兒與材料互動的情況，因此常常出現戶外自主運動過度依賴新材料的投放、運動質量時好時壞、無法持續性發展的問題。幼兒園根據動態系統模型理論中的“個體—環境—任務”模型優化材料投放策略，讓幼兒在與材料的持續互動中自然生發運動任務，從而獲得運動能力的發展。

第一，“設計”材料使用的多種可能。教師從研究幼兒的運動發展序列入手，將運動核心經驗巧妙地蘊含于材料的組合中。如為了讓幼兒逐步掌握投準投遠技能，教師在運動區內投放紙盒、沙包、塑料球、紙球、紗巾、飛鏢等大小、輕重、形狀不同的投擲物，以及口徑、大小、高低、穩定度不同的投擲靶、投擲筐等，投擲任務會隨著投擲物的大小、重量的減小以及投擲靶面積的縮小而越來越難，在使用不同材料的過程中，運動任務隨之改變，幼兒投擲水平在自主探索中逐步提升。

第二，建立材料使用的流動機制。運動材料與幼兒發展之間存在雙向關系，材料的屬性能夠刺激幼兒的行為方式，而幼兒也會根據自己的需要決定對材料的操作方式。因此，教師應支持幼兒根據需要靈活取用其他區域的材料。以安吉游戲為例，該區域的幼兒運動興趣、運動密度和運動強度常常顯著低于其他區域的幼兒，自實行流動機制后，幼兒可以根據自己的興趣和需要自由取用全園材料，運用球、沙包、木條、木梯、人字梯等組合玩起了“球球過‘山車’”“讓子彈飛吧”等游戲，有效地解決了原有問題。

二、從教師的缺位低效走向有效的師幼互動

幼兒對運動內容和運動方式的選擇權使戶外自主運動具有多樣性、生成性等不確定的特點，對師幼互動提出巨大的挑戰。部分教師或將自主運動等同于幼兒自己運動，出現缺位現象，或對如何通過與幼兒互動來促使其運動感到茫然，師幼互動陷入低效的境地。教師在師幼互動中的無力感嚴重影響了幼兒的發展，導致幼兒的自主運動常常陷入重復無趣、淺嘗輒止、停滯不前的“放羊式”游戲。

在過程質量指標中，對幼兒能否有效學習、能否最大限度地發揮潛能最具決定性影響的因素是師幼互動質量，其在教育投入向教育輸出轉化的過程中起著重要的中介作用。因此，建構有效的師幼互動對提升戶外自主運動質量有著重要的實踐意義。

（一）關注幼兒的情感需求，營造良好的運動氛圍

實踐發現，教師始終關注幼兒的情緒，并營造活躍的運動氛圍，班級幼兒會更活躍、更愿意挑戰、更有運動創意；而如果教師只是做一名缺乏熱情的旁觀者，其班級幼兒的表現則與之相反。

因此，在戶外自主運動中，教師應敏感地察覺幼兒個體的情感需求，根據幼兒的年齡特征、個體差異、具體情境等靈活運用各種方式，讓每一個幼兒都積極參與到運動中。例如：在運動過程中，當部分幼兒學跳繩受挫不愿意堅持時，教師應對其動作上的進步和學跳繩的堅持行為給予表揚，如拍攝視頻記錄幼兒的點滴進步，并在同伴面前進行展示，增強其自信心。又如：有的幼兒玩球的時候，一直停留在地面滾球，而不愿意嘗試拋接球，教師通過談話了解到幼兒是因為害怕被球碰疼，便將硬球調整為軟紗巾和按摩球；而針對因屢屢挑戰失敗而放棄的幼兒，教師則通過參與游戲，在與幼兒玩球的過程中調整遠近、不斷給予幼兒鼓勵，讓幼兒逐漸享受到成功的樂趣。再如：發現幼兒出現打鬧行為時，教師并不急于批評，而是心平氣和地詢問，了解到背后深層次的原因是缺乏挑戰性帶來的情感不滿足，于是通過設置時間、重量、距離、次數等參照物，挑戰幼兒的原有水平，滿足幼兒的挑戰需求。基于觀察的方式，使幼兒在寬松、安全、包容并充滿激勵性和支持性的良好氛圍中始終保持了活躍。

（二）關注幼兒的“最近發展區”，搭建適切的運動支架

維果茨基的“最近發展區理論”認為，兒童有兩種發展水平：一是現有水平，二是可能達到的發展水平，這兩種水平之間的差異就是最近發展區。這一理論的提出說明了兒童發展的可能性。在戶外自主運動中，要想實現這種可能性，教師需要掌握幼兒基本運動能力發展的一般模式，識別幼兒的動作水平并進行判斷，既看到幼兒當下已經達到的水平，又能看到仍處于形成的狀態、正在發展的過程，因時因人、因情因景地進行觀察、識別、支持，適時發起適宜的互動，或以適宜的方式回應幼兒的互動，將師幼互動落腳到“最近發展區”。

例如：幼兒在平衡木上往往只是枯燥地向前走，運動方式的單一造成幼兒興趣缺乏。這時，教師提出建議：“能不能用不一樣的方式走一走呢？”幼兒自由探索，出現了側著走、倒著走、邊走邊轉身、邊走邊拍球、平衡木上跨越障礙走等不同的身體活動方式，在原有水平上實現了平衡能力的小步遞進。又如：教師觀察到幼兒已經能夠熟練地運用手膝爬行通過鉆圈，游戲情境對幼兒缺乏挑戰性，于是教師在鉆圈中拉上“火線”，并不斷降低高度，幼兒先后采用匍匐前進、膝蓋懸空等方式才能成功穿越，幼兒“爬”的能力不斷地向更高序列發展。后期，教師又在原有場景上掛了一個大羊角球，扮演“打鐘人”，讓羊角球像鐘擺一樣來回搖擺，為了躲避球，幼兒積極主動地觀察球擺動的方位、速度等，調整爬行姿勢、控制爬行速度，運動經驗得到進一步拓展。

通過以上案例發現：幼兒運動能力的發展是個體、環境材料、任務相互作用的一個動態的、自我組織與發展的過程。教師基于對幼兒動作“最近發展區”的判斷，靈活運用建議支架、問題支架、情境支架、參與游戲支架等方式進行師幼互動，形成具有一定挑戰性的任務，從而驅動幼兒通過改變身體活動方式、運動速度、運動路線、障礙條件、玩法規則等，在個體、環境、任務的相互作用下獲得“最近發展區”的發展。

（三）關注幼兒的分享交流，引發新的運動生長點

分享交流不僅能夠滿足幼兒的表達欲望，而且能夠幫助幼兒梳理經驗，促進自主運動的延伸與拓展。為此，教師應提升師幼互動質量，引發幼兒產生新的運動生長點。

第一，從以教師為主體轉變為以幼兒為主體、從單一的形式轉變為多元的形式。教師要為幼兒提供充足的時間與空間，鼓勵他們與同伴討論感興趣的話題，采用多種方式交流觀察到的內容，分享自己的想法、感受、經驗等，如鼓勵幼兒制作運動日記、建立運動榜等；在各個運動區建立“運動書”，為幼兒提供展示玩法創意的平臺。

第二，變重結果為重過程，從浮于表面轉為深度互動。在交流分享中，師幼互動不僅要關注幼兒的運動“成就”，更要關注探索的過程和努力的過程。例如：在一次戶外運動后的交流分享中，部分幼兒特別興奮，談論自己投擲的良好成績。以往，教師通常會對表現良好的幼兒進行“你真棒”的肯定，具體棒在哪里以及失敗幼兒的情緒并不會得到重視。而現在，教師則追問：“你為什么可以投得這么遠呢？你覺得和什么有關？”引發全班幼兒熱烈的討論。有的幼兒提出是個子高、手臂長、長得壯、力氣大的原因，但是很快被反駁了，通過各種直觀的比較，幼兒得出主要與姿勢有關的結論，并提出“把球筐放在身體后，向前扔時經過耳朵”的辦法，自主認識到向下投是錯誤的投擲姿勢。

三、從消極的安全防護走向科學的積極防護

安全防護是戶外自主運動過程質量的具體體現之一。因此，幼兒園應將安全防護納入課題研究范圍，拓展安全防護視角，實現從消極防護到積極防護、從盲目防護到科學防護的轉變，從而有效降低安全事故發生概率，增強師幼的安全防護意識。

（一）注重幼兒的身體準備，減少運動損傷風險

在戶外自主運動的準備中，保教人員存在重“物”輕“人”的現象，幼兒的身體準備往往被忽視。殊不知，如果幼兒在運動前能夠充分舒展身體，則可以減少運動損傷風險；運動后如果能夠進行肌肉放松與適當拉伸，則可以讓高度運轉的肌肉和神經得到緩沖，有利于身體生長。

在運動前，教師應帶領幼兒進行熱身活動，使幼兒循序漸進地進入運動狀態。除了一般性的熱身，教師要根據各個運動區域內容的特點，進行針對性的準備活動。如有的區域放置高低不同的杠桿，幼兒可能進行懸垂、攀越等，教師就應針對肩、手臂、手腕及手指等部位，帶領幼兒做轉肩、上下甩臂、轉手腕、手指開合等預熱動作，有效激活身體。運動之后，教師應根據當天幼兒自主運動的情況靈活設計放松動作，如針對跳躍運動，做腿部拉伸和拍小腿放松動作；針對側滾翻，做腰腹左右拉伸和腹部放松等動作。

（二）拓展幼兒的安全認知，培養自我保護能力

在戶外自主運動中，幼兒的冒險行為往往讓教師防不勝防。以往，教師主要通過活動前后的安全教育、活動巡視過程中的安全提示或制止不當行為來進行風險管控，收效甚微。究其原因，一方面，幼兒年齡較小，對自我、同伴及環境等認識有限；另一方面，教師對幼兒自我保護認識比較狹隘，尚停留在被動保護幼兒層面。

教師應全面分析戶外自主運動中幼兒安全的主要風險點，依次為幼幼互動、材料搬運、情境創設、玩法設置等，對此開展積極的幼兒自我保護教育。如針對搬運及創設情境中幼兒易出現危險的問題，教師要及時捕捉不同的搬運方法及運動場景，組織幼兒展開討論，如觀察各種材料的特點，了解搭扣、卯榫等在組合中的作用，學習根據木板的厚度、彎度等判斷是否牢固，讓幼兒習得直接或間接經驗，培養幼兒運動前及運動過程中及時檢查的習慣。又如，針對幼兒之間經常發生的一些攻擊、爭吵行為，教師應逐步引導幼兒觀察對方的情緒，比如識別對方的表情是愉快、厭惡還是恐懼，接受對方與自己不一樣的感受；同時，鼓勵幼兒認識自己的局限性或不適的感受，坦然地告訴同伴需要調整或結束游戲，比如“我感到累了，想退出游戲”“這太粗暴了，我不想這樣玩”等，從而來保護自己。

四、結語

綜上所述，在過程質量視域下，教師應重新解構影響過程質量的各個要素，成為幼兒自主運動的支持者與促進者，讓幼兒探索運動的體驗更深刻、獲得的運動經驗更豐富。