核心素養導向下初中語文讀寫融合訓練探論

摘 要：新時期的初中語文教學要注重培養學生的核心素養，提升學生的語文素養水平，為其日后的語文學習奠定基礎。基于此，為研究如何在核心素養導向下做好讀寫融合訓練教學，本文采取文獻資料分析、案例分析和理論研究等方法，對初中語文核心素養的概念和內涵進行簡單介紹，分析在核心素養導向下做好語文讀寫融合訓練的可行性、必要性，而后結合具體的教學案例進行詳細探討，研究發現，做好讀寫融合訓練需要教師理解新《課標》，優化讀寫融合訓練的目標，進而立足教材促進讀寫融合、推動閱讀與寫作深度融合并尊重學生的主體地位，多措并舉推動讀寫融合訓練的有序實施。

關鍵詞：核心素養 初中語文 讀寫融合訓練 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.04.043

在核心素養導向下，讀寫融合訓練能夠極大地提升學生的閱讀與寫作水平，并通過這種方式實現核心素養的落實。新時代，基于核心素養實施讀寫融合教學，不僅需要教師重視讀寫結合的價值，還要通過多種教學方式的應用，強化學生對知識的吸收與應用，并且以讀寫結合為橋梁，引導學生在語文學習中，實現對語言知識的吸收、轉化與遷移應用，因此有必要結合相應的教學案例對讀寫融合訓練的實施進行研究。

一、核心素養與讀寫融合訓練概述

1.初中語文核心素養

在初中語文教學中，核心素養是學生在學習過程中應當具備的適應學科所要求的關鍵品質與必備能力。具體來說，核心素養的培育要求學生在語文知識、語文思維、文學審美和文化四部分上形成關鍵品質和必備能力，對于初中階段的學生來說，落實核心素養培育對于促進學生的可持續發展具有不可替代的作用。在新課程改革持續深入的當下，核心素養的培育被提到了新的高度，并且成為教師在教學中日益關注的重點。然而，結合現階段的教學現狀來看，一些語文教師在教學期間側重于語言建構與運用素養的培養，對思維、文化與審美三項素養的關注不足，本文在接下來的論述中主要針對這三方面素養的培養展開分析。

2.讀寫融合訓練

讀寫融合訓練指的是教師在帶領學生深度閱讀、高效閱讀的基礎上，引導學生利用閱讀期間所學知識進行寫作練習的一種教學活動，相比于傳統的閱讀或寫作教學，讀寫融合訓練實現了兩者間的深度融合，能讓學生在理解、吸收知識以后進行遷移應用，避免學生出現大規模遺忘語言知識的情況，而且打破了閱讀、寫作兩項教學活動相互割裂的局面。因此，在未來的語文教學中，教師應當積極推進讀寫融合訓練的落實，采取相應的措施使其發揮應有價值，切實為學生綜合發展賦能。

二、核心素養導向下初中語文讀寫融合訓練的價值

1.可行性分析

首先，核心素養這一概念的提出為初中語文讀寫融合訓練的實施指明方向，教師在組織學生閱讀寫作的過程中要讓學生學習知識、應用知識，而且要實現思維、文化與審美的協同發展，因此，讀寫融合訓練的實施具有明確的思路和方向，有效避免出現師生付出大量時間與精力，但效果不佳的情況。其次，初中語文教材是按照“閱讀+寫作”的模式編纂的，具體來看，在每一單元的課文后面都具有單元寫作任務，教師可以依托單元寫作任務開展讀寫融合訓練，由此可見，語文教材的編纂方式為讀寫融合訓練的實施提供了較高的可行性。最后，教育領域的學者與一線語文教師針對這一課題展開研究，而且提出了一些有用的觀點，比如，姚文婷（2023）指出，讀寫遷移的難點在于如何引導學生利用所學知識進行寫作，而要讓學生順利做到知識遷移與轉化，就必須尊重學生的主體地位，讓學生以主體身份學習知識、應用知識，才能實現讀寫遷移的效果，這一觀點為本文的研究提供了一定幫助。

2.重要性分析

首先，促進學生全面發展，做好讀寫融合訓練教學能讓學生實現語言知識的遷移應用，使其在閱讀期間感受文章的文字美、修辭美和意境美，而且在寫作的過程中嘗試創造美。同時，寫作練習能夠為學生提供運用語言知識、人文典故進行創造性表達的機會，學生在閱讀、寫作期間需要進行深度思考，這對于學生文化理解與傳承、思維發展與提升兩項素養的培養也具有積極意義。其次，構建更為高效的初中語文課堂。在以往的初中語文課堂教學中，教師習慣于灌輸式的講解，這樣的教學方法下，學生在課堂上過于被動，弱化了課堂教學的效果，也難以實現讀寫融合。從讀寫融合的內核來看，讀寫融合的訓練強調以讀促寫，為學生提供寫作的機會，通過寫作進行思考交流，從而促進各方主體之間的互動。在這樣的互動情境中，教師可以更好地理解學生的讀寫狀況，通過學生學習情況的反饋，教師可以針對教學策略進行優化與調整，而學生也能借助這一渠道與教師進行交流，進一步解決閱讀或寫作過程中存在的問題，最終實現師生共建高效語文課堂。最后，實現閱讀與寫作的融合，還能促進教師的專業化能力發展，教師需要更高的教學能力和水平，才能有效促進讀寫融合。這也要求教師在這一過程中做好教研和備課工作，不斷進行教學反思，進而提升教學水平并實現職業發展。

三、初中語文讀寫融合訓練現狀分析

1.讀寫融合訓練目標有待優化

核心素養導向下初中語文讀寫融合訓練過程中，教師首先要把讀與寫融合起來制定有效的訓練目標，并且認識到訓練目標對教學的指導作用。但從實際情況來看，現階段的初中語文教學中，無論是教師開展閱讀教學，還是指導學生進行寫作練習，都缺乏全面且具體的可供執性的目標。一般來說，教師制定的目標往往過度集中于語言知識的構建與應用這一目標，雖然能夠提高學生對知識的吸收程度，但往往很難提高學生的審美能力，最終導致學生的核心素養發展失衡。基于這樣的現狀，教師在讀寫融合的過程中，要促進學生的核心素養均衡發展，避免不全面的教學目標帶來的一系列問題。

2.讀寫融合訓練脫離教材內容

教材是教師開展語文教學的主要依據，也是實施讀寫融合訓練必不可少的保障，現階段的語文教材具有明顯的讀寫融合特點。然而，從實際情況來看，一些教師在組織學生開展讀寫融合訓練的時候存在脫離教材內容的情況，沒有結合單元課文、單元寫作任務讓學生進行寫作，教師在引領學生進行閱讀以后，沒有按照教材內容讓學生進行寫作訓練，由此可見，教師對語文教材的利用不夠充分，沒能將語文教材的作用發揮到最大，這也在一定程度上降低了讀寫融合訓練的有效性。

3.閱讀與寫作銜接不到位

現階段的語文教學中，閱讀和寫作的銜接有所缺失。具體來說，一方面，教師在指導學生完成閱讀活動以后沒有組織學生就閱讀活動展開寫作訓練，通常情況下，閱讀和寫作教學往往是分開的，這一問題的出現使得閱讀與寫作的融合在時間和空間上都缺乏基礎，這種割裂導致學生很難在寫作過程中對于閱讀得來的知識進行實踐，也無法有效進行知識的轉化與應用。二是沒有發揮寫作對閱讀的帶動和促進作用，閱讀是寫作的前提，故而要寫出優秀的作文，就必須進行有效閱讀，但教師沒有通過寫作教學督促學生進行深度閱讀、高效閱讀，這也是讀寫銜接不到位的直接表現。

4.學生缺乏主體地位

在讀寫融合訓練期間，教師應當認識到學生是閱讀和寫作的主體，并強調學生要參與到學習活動中來，才能夠使學生吸收知識并且實現對知識的應用。但從實際情況來看，教師在進行讀寫融合的過程中，往往過度干預學生的學習與訓練活動，這導致學生的主體地位難以體現。具體來說，教師往往在布置了閱讀任務之后，只是單純給出進度要求，并且由于閱讀的答案相對固定，缺乏發散性、多樣性，導致學生未能結合自身的思維認知給出獨特見解。與此同時，在寫作期間，教師對學生的寫作活動進行了過多限制，這樣的問題導致學生在進行寫作訓練的過程中缺乏自主性，既影響了學生的寫作效果，也導致學生對寫作產生抵觸心理，間接降低了讀寫融合訓練的效果。

四、基于核心素養的初中語文讀寫融合訓練實施策略

1.聚焦核心素養，優化讀寫融合訓練教學目標

前文提及，現階段的讀寫融合訓練存在教學目標不合理、側重語言建構與運用的現實問題，對此，教師需要主動研讀新《課標》、聚焦核心素養，主動打破當前的讀寫融合訓練目標設置方式，從核心素養所要求的維度設置相應的教學目標，實現核心素養的培育。

在語言知識構建與應用過程中，教師應當將教學目標定為引導學生通過語文課程的學習掌握基本的語文知識，在寫作過程中，把這些知識進行合理應用，從而提升寫作水平。在整個閱讀和寫作訓練的過程中，讓學生通過對語言知識的遷移與應用，實現對基礎知識的鞏固，并且構建完善的知識體系。

在思維發展過程中，教師在教學目標的拆解過程中，要尊重學生的主體地位，基于學生的發展情況，制定個性化的目標，使學生通過閱讀形成語文思維，提高學生思維的獨特性、辯證性與靈活性，從而使學生在閱讀過程中學會多視角辨析文章，并產生基于自身認知的觀點，與此同時，教師要幫助學生在閱讀期間進行發散思考、深度思考，在此基礎上，引導學生在寫作的過程中運用合適的思維進行練習，在完善的學科思維下不斷提升自身的表達能力。

從審美鑒賞與創造維度來看，教師在教學目標制定過程中，應當引導學生學會欣賞語文之美，感受到文章內容中修辭、意境的魅力進而提升學生的審美與鑒賞水平。而在寫作教學期間，教師則應當引導學生學會表達美，在這一維度，教師要允許審美取向的多樣化，而且允許不同學生具備不同的審美層次，比如，有的學生語文基礎扎實、審美水平較高，教師為其設置的審美鑒賞與創造目標應當在于引導他們能創造文字美、修辭美和意境美，但針對一些基礎一般的學生，教師只要求他們創造文字美、修辭美即可。

從文化傳承與理解維度出發，教師在制定閱讀教學目標過程中，要讓學生通過對文本的閱讀和學習，了解文本中的人文知識典故以及文本所要表達出來的人文精神，進而在這些人文元素的熏陶下實現道德品質、精神價值取向等方面的發展，成為一名思想健康、人格健全的中學生。寫作目標則應當強調引導學生運用這些人文典故進行創作，鼓勵學生在寫作過程中表現出自身的精神，凸顯寫作內容的人文性，進而表達自身的價值取向與情感態度。

2.立足教材實際，落實讀寫融合訓練

初中學生的作文體裁主要包括記敘文、議論文和說明文三種，不論哪種文體，都能在教材內找到與之相應的文章，故而教師在開展讀寫融合訓練時要做到立足教材實際。比如，針對記敘文，讀寫融合的重點在于刻畫人物形象和抓住細節描寫，在七年級下冊的《臺階》這篇文章里，作者將課文分為四部分，分別對應1—9段、10—16段、17—24段、25—32段，描述父親在四個階段的不同形象，從而突出父親吃苦耐勞、堅韌不拔的精神形象，而在朱自清的《背影》里，作者在描述父親形象的時候則采用了動作、語言、外貌等描寫手法，通過各種細節突出父親的特點，有力呈現出父子感情。

3.開展讀后仿寫與續寫，推進以寫促讀

教師應當在時間維度上促進閱讀與寫作的有效銜接，在完成閱讀教學以后組織學生立馬進行讀后仿寫或是續寫，將所學知識進行轉化應用，進而起到鞏固知識的作用。以八年級上冊《消息二則》為例，為了幫助學生及時鞏固新聞知識，教師為其準備相應的新聞素材，既可以是本地社會新聞，也可以是校園每日新聞，讓學生結合教材內的方法、技巧進行寫作，從而將新聞事件生動形象地呈現出來，而這也對應了本單元的“任務三：新聞寫作”，這樣的方式能夠實現閱讀與寫作的有機融合。再如，在講解九年級上冊《我的叔叔于勒》這篇課文以后，教師讓學生開展讀后續寫，教師從“我把五法郎的銀幣給了他，他找了錢”一段話將課文截為前后兩部分，而后讓學生對后一部分重新進行續寫，讓學生充分思考并發揮其想象力，寫下“我”與于勒相認以后的故事，有的學生認為“我”與于勒相認以后，家人怕于勒的出現破壞姐姐婚事，于是說“我”認錯人，拒不承認于勒，還有學生指出，當“我”與于勒相認以后，于勒對往事感到羞愧，于是不忍與家人相認，這件事就一直埋在“我”的心底。不論是哪種結局，都充分體現了學生的想象力。

與此同時，教師可以進行以寫促讀，比如，在講解九年級上冊第一單元時，教師先是指出本單元“任務三：嘗試創作”，明確要求學生在學習完本單元的知識內容以后要創作出一首詩歌，并通過詩歌表達某種感情或價值取向。在單元主題任務的驅動下，學生能在閱讀學習的過程中更加深入地思考詩歌的遣詞用句和修辭手法，分析作者如何通過詩歌內容來表達自身情感，相比于原有的講授式閱讀教學，這種以寫促讀的方式能顯著提升閱讀深度，而且學生在完成閱讀活動以后能立刻投入創作，實現讀寫的有機融合。

總之，研究發現，在核心素養導向下推動讀寫融合訓練的實施是可行的，而且對于學生的發展具有積極意義，進而實現師生共建高效語文課堂。針對讀寫融合中存在的問題，需要教師從多方面出發，在優化教學目標的同時，立足教材內容組織學生進行讀寫融合訓練，做好讀后續寫、仿寫與以寫促讀，實現讀寫之間有效銜接，最后則要突出學生在讀寫融合訓練中的主體地位，多措并舉使讀寫融合訓練發揮其價值。

參考文獻：

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