“教—學—評”一體化下小學語文進階式復述能力的培養

小學語文作為基礎教育的重要基石，對學生語言能力與思維發展起著啟蒙與塑造的關鍵作用。復述能力是檢驗學生語文理解、組織與表達水平的有效標尺。然而，傳統小學語文教學在復述能力培養上常面臨教學目標模糊、學習引導不足、評價體系不完善等困境。基于“教—學—評”一體化理念構建進階式復述能力培養策略，旨在打破傳統教學壁壘，以系統、連貫且有針對性的方式，引導學生逐步鍛煉復述能力，為小學語文教學質量的提升與學生語文素養的深度挖掘開辟新路徑。

一、小學生進階式復述能力培養現狀

小學生進階式復述能力表現出多維度發展狀況，但也面臨著一定的限制。低年級學生常常靠直觀形象來簡單復述。比如，當他們聽到一個短小的童話故事時，就能借助回憶故事里的主要人物形象和關鍵情節場景，用比較零碎和直白的文字來敘述故事大概。但這種復述大多停留在表面上，缺少對故事內在邏輯和感情的深刻認識。隨著年級的增長，有些同學開始試圖概括性地復述一遍，但是對關鍵信息的提煉仍然有一定的難度，往往漏掉了重要細節或者不能準確地抓住核心內容，導致復述的完整性和準確性大幅降低。

就創造性復述而言，小學生總體上顯示了更大的潛能和興趣，而實際操作能力較弱。學生想象豐富，復述時能夠提出新的構思和設想，比如變換故事結局，增加人物對話。但是受語言積累的限制和表達技巧的欠缺，很難將這些思想充分而精彩地展現出來，常常是簡單地修飾而不能建構一個完整和具有感染力的復述內容。并且，復述能力在不同學生個體間也有著顯著差異，這種差異與其閱讀量、語言天賦、家庭環境和早期學習基礎等諸多因素息息相關。有些閱讀范圍很廣、家庭重視語言培養的學生，能夠在復述中表現出很強的語言組織能力和思維活躍度，有些缺乏閱讀的學生可能很難完成基本情節的復述。從整體上來看，小學生進階式復述能力還處在一個逐漸發展和提高的過程之中，這就要求教師結合教學現狀設計出具有針對性的教學策略。

二、基于“教—學—評”一體化小學語文進階式復述能力培養的價值

以“教—學—評”一體化為依托，對小學語文進階式復述能力進行培養，在很多方面都有著極其重要的教學價值。在實現教學目標方面，有利于細化語文課程標準對閱讀與表達方面的要求，使之落地。通過進階式設計，由低年級簡單復述向高年級創造性復述過渡，可以循序漸進地指導學生對課文進行深度理解，提高閱讀理解能力。復述時要求學生對課文進行分析、概括和整理，這一過程促使學生學習字詞、語句和篇章結構，加強語文基礎知識積累。舉例來說，為了準確地復述一篇記敘文，學生需要深入理解文中動詞和形容詞的應用，并掌握段落間的過渡和銜接技巧。

從學生能力培養層面來看，這種培養模式對學生的語言表達能力有很大的鍛煉。學生由一開始只能使用簡短話語來復述發展到能夠有條理、形象鮮明地創造性地復述，語言表達的流暢性、準確性和生動性都有了明顯提高。同時，這種培養模式還能啟發學生的思維，不管是歸納主要內容的邏輯思維還是創造性復述的想象思維，都能通過復述實踐得到全面鍛煉。在優化教學過程的視角下，“教—學—評”一體化推動著教師教學方法不斷創新與完善。為了達到復述教學在不同環節的目的，教師將積極地探索情境教學、小組合作等多種手段來豐富教學策略，增強課堂教學的趣味性和有效性。并且，評價過程加入了反饋環節，使教學反饋更及時、更準確，教師可以依據學生的復述表現快速調整教學策略，學生則可以及時明確自身優缺點，對學習方法進行調整，從而形成一個良性循環，有效促進小學語文教學質量全面提高。

三、基于“教—學—評”一體化小學語文進階式復述能力培養策略的實踐方法

（一）故事解構為復述奠定基礎

故事解構作為提高小學生復述能力至關重要的起始環節，有助于學生剖析文本脈絡、準確捕捉故事要素，進而筑牢優質復述之基。通過情節、人物和環境等因素的拆解與剖析，學生能夠深刻地理解故事邏輯和感情，并在重述中建構清晰框架，從而達到由理解向表達的高效轉換。

例如，在教學《賣火柴的小女孩》時，首先，教師指導學生初讀全文，以形成整體感知。其次，教師進行深入的故事解構教學，將故事按照小女孩擦火柴的次數分為幾大板塊，就像拆解一臺錯綜復雜的機器，讓學生清楚地看到各部分的結構。在分析小女孩第一次擦燃火柴看到火爐的情節時，教師提出一系列的問題，如“小女孩生活在什么環境中？”“她為什么會在這時幻想火爐呢？”引導學生返回課文認真探求答案，繼而認識環境描寫在烘托人物心理方面所起到的作用。學生要關注文本中諸如“天寒地凍的，下著大雪，又是快要天黑”這樣的語句，體會小女孩的寒冷與孤獨，明白火爐是她對溫暖極度渴望的體現。與此同時，教師會要求學生找到一些形容小女孩行動和神態的詞，比如“哆哆嗦嗦”“蜷縮”等，通過抓住這些細節，學生能夠詳細地描繪出小女孩的樣子。在學生深刻地解構和分析每個情節板塊之后，教師要指導他們將每一個板塊按照故事發展的先后順序重新整合。在復述時，學生說道：“在那寒冷而黑暗的新年之夜，賣火柴的小姑娘一個人在大街上走著。她真的很冷，就擦燃了火柴，燃燒起來，一個溫暖的大火爐呈現在她面前，她很想走近取暖，可是火柴不久就滅了，火爐也不見了。然后她又點燃了火柴。”通過這種從整體到部分再到整體的故事解構教學方法，學生循序漸進地學習了梳理故事結構和關鍵信息的方法，從而為復述能力的培養奠定堅實的基礎。

（二）情境創設，助于表達

情境創設對于提高學生的復述能力起著不可或缺的作用，能夠使學生仿佛置身于故事情境中，強化情感體驗，進而使復述更生動、更形象、更具有感染力。

以《琥珀》一文的教學為例，教師首先出示一組精致的琥珀照片，從不同的側面呈現出琥珀晶瑩透明以及被包裹在琥珀中的昆蟲形狀各異等特點，一瞬間就能抓住學生的眼球，激發學生對琥珀的探究欲望。其次，教師播放一段動畫視頻，用逼真的圖片和音效表現遠古森林里，松枝之間有只小蟲嬉鬧，忽然大滴松脂淌下，把小昆蟲裹在里面，然后在長期地質變遷中松脂球漸漸進化成琥珀的整個過程。在學生看視頻時，教師旁白講解并巧妙融合文中的幾個重點知識，比如松脂生成條件和地質變化過程。在如此直觀而富有感染力的情境中，教師指導學生復述，此時的學生仿佛穿越時空，親眼見證了琥珀的形成過程，繪聲繪色地描述：“很久以前，在一大片濃密的遠古森林中，陽光從枝葉間灑落。一只小小的昆蟲正在松枝間歡快地飛來飛去，卻不知危險就要來臨。突然，一滴松脂從樹上慢慢落下，恰巧把小昆蟲困在了里面。小昆蟲拼命地掙扎著，但松脂越裹越大，它們逐漸不能動了。日積月累，這片森林隨之被埋藏起來，松脂球歷經地下無數年的打磨，終于成為我們現在所見的名貴琥珀。”情境創設有利于學生對課文內容進行更深入的理解，從而使復述取得較好的效果。

（三）小組協作優化結果

小組協作學習模式給小學語文復述教學帶來了新的生機，能夠促使學生思想碰撞、資源共享，繼而使復述成果優化。小組協作學習模式給小學語文復述教學帶來的效果是顯著的，有利于降低學習難度，學生在小組互動中相互啟迪，對文本進行不同角度的解讀，有效地彌補個體認知的局限性，鍛煉交流與合作能力，從而為準確而精彩地復述構筑團隊智慧基石。

例如，在《富饒的西沙群島》一課教學中，學生相互分享自己搜集的資料，并一同探討如何將這些信息整合成一段流暢而精彩的重述。在小組內討論海底生物時，學生會商量如何描述魚的種類繁多與形態各異，會嘗試運用不同的連接詞和句式，如“不只是……而且是……”來增強表達效果。與此同時，組員之間還可以模擬展示、相互聆聽、提出改進意見。當各個小組在全班進行復述展示時，負責海底生物的小組可能會這樣說：“西沙群島海底，簡直是個神奇的天地。這個地方不只是有遍布五彩條紋的魚類，當它們在水里游走時，宛如彩虹般絢爛；那些頭頂上掛著紅色纓帶的魚，這些紅纓似乎成了它們自豪的象征；就連周身都像是插滿了好些扇面的魚兒，游來游去，好不愜意。各種各樣的魚自由棲息于此，組成一幅優美的海底畫卷。”通過小組協作的方式，學生能夠集思廣益，在相互學習和溝通中優化復述結果，促進復述能力和團隊合作精神的培養。

（四）示范引領，明確定位

示范引領對小學語文復述教學具有重要的導向作用，能夠使學生直觀感受到高質量復述的魅力，進而有規律地提高復述能力。

以《趙州橋》這篇課文的教學為例，教師先示范復述。在復述過程中，教師巧妙地運用課文中的關鍵語句，如“趙州橋十分宏偉。大橋全長50余米，寬9米余，中間有行車馬、兩邊走人。”清晰地闡述趙州橋的基本概況，同時，以生動形象的語言描述，“那座古趙州橋猶如跨越洨河的歷史巨人，其石欄板雕鑿得玲瓏剔透，有的雕鑿成兩條互相盤繞、口中吐露出漂亮水花的龍形；有的則刻有兩條飛龍，前爪相抵，分別回頭眺望；亦有雕刻雙龍戲珠者。所有龍都好像游來游去，真像是活的一樣。”將趙州的橋雄偉壯麗和藝術特色發揮到極致。教師在演示中要語速適度、語調抑揚頓挫，表情與肢體語言相互配合，使整篇復述富有感染力。學生聚精會神地聽，在教師的演示中學會了怎樣提取關鍵信息，怎樣用豐富的詞語和適當的修辭讓復述更有魅力，以及怎樣借助非語言因素來強化表達效果。然后，教師指導學生模仿自己的復述方法，對趙州橋的其他特點進行復述練習。例如，學生在復述趙州橋的堅固耐用時，會學著教師的樣子說：“趙州橋的穩固性令人印象深刻，這座橋已經穩固地矗立在洨河上超過一千四百年，盡管歷經無數次的洪水和地震沖擊，它的結構設計仍然顯得非常巧妙和穩固，大橋洞頂左右兩側還有兩座拱形小橋洞。通常河水流經大橋洞，大水時河水也能流經4個小橋洞，這種設計不僅緩解了流水對橋梁的沖擊力，使橋梁不易被大水沖壞，而且降低了橋梁重量，節約了石料。趙州橋猶如一座歷久彌新的豐碑，見證了古代工匠們的精湛智慧。”在教師的示范引領下，學生能夠更清晰地了解復述的方向與方式，從而切實提高復述水平。

（五）量表評價，準確反饋

量表評價作為一種科學、高效的評價方式，可以給學生的復述提供準確的反饋信息，有助于學生明確自身的長處和短處，繼而有的放矢地加以完善。

以《將相和》一文的教學為例，授課之前，教師依據教學目標及復述要求，精心設計了評價量表，量表綜合考慮內容的完整性、語言的準確性、表達的流暢性和情感的融入度幾個維度。比如，在內容的完整性上，制定清晰的得分及評價標準：能完整地復述《將相和》中的完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪三個故事，并不漏掉關鍵情節得滿分，如果漏掉一些情節，按漏掉的程度對應扣分。在語言的準確性方面，要密切關注學生如何正確使用文中的關鍵字詞和成語，如“無價之寶”“完璧歸趙”“負荊請罪”等，用精確和適當的表述得到相應的得分，如有失誤扣1分。復述結束時，教師根據量表評定學生成績，如某同學重述完璧歸趙故事時劇情完整、語言表達比較通順，而在描寫藺相如與秦王談話時，將“和氏璧”說成“一塊玉璧”，語言的準確性存在偏差，對照量表，在內容完整性上給予較高分數，在語言準確性上扣除一定的分數，并在評價反饋中詳細指出：“你對故事的情節把握得很好，復述得很流暢，但是在一些重要詞語的使用上不夠準確，‘和氏璧’是文中的特定稱謂，不能隨意替換，以后要更加注意用詞的準確性。”通過這類量表評價，學生能夠對自身各維度的成績有一個直觀認識，明確知道有待提高之處，以便在以后的學習及復述練習過程中逐步提升復述能力。

四、結語

綜上所述，以“教—學—評”一體化為依托的小學語文進階型復述能力發展策略在實際教學中顯示出強大的生命力和顯著實效。通過準確定位復述目標、多元創新教學方法和科學構建評價體系等措施，學生的復述能力循序漸進地提高，語文綜合素養也在這一過程中得到充分滋養。在今后的小學語文教學中，教育工作者要對這一培養策略進行不斷的探討，發掘其中潛在的價值和運用空間，為小學語文教學質量實現跨越和學生語文能力得到提升注入持續的動力與生機。

注：本文系張店區教育科學規劃2024年度“教—學—評”一體化專項課題“基于‘教—學—評’一體化小學語文進階式復述能力培養策略的實踐研究”（課題編號：ZD2024041）研究成果。