基于學習任務群的高中語文文言文閱讀教學策略研究

摘 要：在高中語文文言文閱讀教學中，普遍存在學生興趣不高、理解難度大等痛點。為了提升學生的文言文閱讀興趣與能力，本研究深入探索基于學習任務群的高中語文文言文閱讀教學策略。首先，結合文言文的語言特點和文化背景，創設多元化任務情境，激發學生的學習興趣；其次，深度挖掘文言文的內涵，通過主題化學習任務群，提升學生的語言理解力；最后，通過細致的過程性評價，實時跟蹤學生的學習進展，提升高中語文文言文教學的效果。

關鍵詞：學習任務群；高中語文；文言文閱讀

文言文作為中華文化的重要組成部分，承載著深厚的歷史積淀和豐富的思想內涵，是高中語文課程的重要內容之一。然而，由于其距離現代生活較遠，語法結構復雜，加之學生接觸機會有限，導致文言文的學習難度較大。傳統教學模式下，教師多采用單篇講解的方式，側重字詞句的理解記憶，忽視了對學生綜合運用能力和批判性思維的培養。這種教學方法難以激發學生的興趣，也不利于學生對文言文深層次意義的領悟[1]。在此背景下，將學習任務群引入文言文閱讀教學，具有重要的理論價值和實踐意義。學習任務群能夠有效整合文言文教學的語言特點和文化內涵，通過任務設計引導學生逐步理解并掌握文言文的閱讀技巧，激發學生的學習興趣，提升學生的語文綜合素養。希望通過本文的研究，能夠為高中語文教師提供具有操作性的教學方法，并為文言文教學的創新實踐提供理論支持。

一、學習任務群與高中語文文言文閱讀教學相結合的可行性剖析

（一）學習任務群與文言文教學的理論契合性

學習任務群通過構建一系列結構化的學習活動來促進學生認知技能的發展，其核心理念強調了學習過程中的主動參與、探究發現以及合作交流。而文言文作為傳統文化的重要載體，其教學目的不僅在于語言能力的培養，更承載著傳承文化精髓、提升人文素養等多重價值。因此，將學習任務群應用于文言文教學中，本質上是兩種重視過程體驗與內涵挖掘的教學理念的對接，二者均致力于激發學生的自主性和創造性，促使學生在理解文本的基礎上進行深度思考和批判性分析[2]。深入分析發現，學習任務群所倡導的任務導向型學習模式能夠有效彌補傳統文言文教學中存在的不足。傳統教學往往側重詞匯句法的記憶和背誦，忽視了對學生思維能力和情感態度的全面塑造。相比之下，學習任務群則以更為靈活多樣的形式呈現，鼓勵學生基于具體問題或主題展開研究，這使得文言文的學習不再局限于單一的知識傳授，而是轉化為一個探索性的學習過程。在此過程中，學生不僅能掌握文言文的基本讀寫技巧，更能透過文字表象觸及中華傳統文化的深層含義，實現知識獲取與能力發展的有機統一。

（二）學習任務群在文言文教學中的實踐可行性

從實踐可行性角度考量，學習任務群為文言文教學提供了切實可行的操作路徑。它打破了課堂內外界限，使文言文學習得以延伸至更加廣闊的社會生活領域。借助任務群提供的平臺，教師可以設計出既符合課程標準又貼近學生實際生活的教學方案，提高學習的趣味性和實效性。同時，這種模式也為師生互動創造了更多機會，促進了教與學之間的雙向反饋機制的建立。教師不再是單純的知識傳遞者，而是成為引導學生進行自主學習的支持者；學生也不再是被動接受知識的對象，而是轉變成積極建構知識主體的角色。如此一來，文言文教學便能夠在動態交互的過程中不斷深化，達到提高教學質量的目的。

二、基于學習任務群的高中語文文言文閱讀教學策略

（一）緊密結合文言文材料，創設多元化任務情境

隨著核心素養教育理念的不斷深化，高中語文文言文教學正經歷從傳統字詞解釋和內容分析向任務驅動的情境體驗與深度探究的轉變。然而，文言文作為一種與現代漢語存在顯著差異的語言形式，其教學不僅面臨語言陌生性的挑戰，更因為內容抽象、背景歷史復雜及文體獨特而提高了難度。學生往往由于難以建立與文本的情感聯系，導致學習興趣不足，理解偏差較多，難以深入體會文言文所蘊含的文化精髓。為解決這一問題，教師應超越單純的知識講解模式，通過精心創設多元化的任務情境，深入挖掘文言文材料中的人文價值和情感內涵，幫助學生在完成任務的過程中逐漸建立起對文言文的情感共鳴和認知結構。

首先，教師應結合文言文的歷史背景來設計情境任務，將歷史知識融入文言文學習之中。具體而言，教師可以在課堂上將《左傳》《史記》等文言文選段與相應的歷史事件進行比對，引導學生了解特定事件和人物的時代背景。例如，在講解部編版高中語文選擇性必修中冊第九課《屈原列傳》時，教師可利用屈原所處的戰國末期楚國復雜的政治局勢作為背景，設計一場“名士辯論會”的情境任務，將學生分成若干小組，每組代表不同的立場——支持或反對屈原的行為，通過辯論深化對屈原這一歷史人物形象及其行為動機的理解。這樣的任務情境有助于學生在探究過程中感受到歷史人物的真實性，使文言文中的人物形象從單純的書面符號轉變為具有生命力和情感深度的角色，激發學生的學習興趣。

其次，文言文材料中往往蘊含豐富的情感表現方式，如忠義、親情、友情等主題，因此，教師可以在教學中借助“角色代入法”來增強學生的情感體驗。以部編版高中語文選擇性必修下冊第九課《陳情表》為例，教師可以讓學生進入李密的視角，通過“寫信傳達感情”等任務活動，使學生在角色代入中深刻體會李密對祖母的深厚親情，以及他在盡忠與盡孝之間的艱難抉擇。例如，在“寫信傳達感情”活動中，教師可以讓學生以李密的身份給友人寫一封家書，講述自己當下的處境和心境的變化——從最初的為祖母病情揪心，到收到朝廷征召后的迷茫，再到下定決心向朝廷陳情的堅定。通過這樣富有情感的任務設計，學生不僅能深入理解文中人物的內心活動，還會對文言文表達情感的方式有更深刻的認識。

（二）深度挖掘文言文內涵，構建主題化學習任務群

高中階段的文言文作為傳統文化的經典載體，蘊含了豐富的思想內容和深邃的哲理，具備相當突出的教育潛力。通過將文言文教學轉化為以主題為核心的任務群模式，教師可以引導學生在深度閱讀中探討人與社會、個體與國家之間的關系，同時在思維訓練的過程中逐步培養學生對傳統文化的尊重以及對現代價值的理解。這種教學方式不僅能激發學生對文言文學習的興趣，還能促進其獨立思考能力和多維文化視野的發展，為學生的全面發展奠定堅實的基礎。

其一，以語篇為載體，構建核心主題。在設計任務群時，教師應首先精選文言文篇目，將其內在的核心主題明確出來，以此為主線貫穿整個學習過程。例如，在部編版高中語文選擇性必修下冊第十一課《種樹郭橐駝傳》教學中，教師可提煉出“種樹育人、治國養民”這一核心主題，圍繞郭橐駝種樹“順木之天以致其性”的理念，引導學生理解順應事物自然規律的重要性，并進一步延伸到對為官治理百姓應遵循規律的思考。在教學中，教師要幫助學生從語篇結構和表現手法出發，體會“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天，以致其性焉爾”等關鍵語句背后的深刻內涵，將作者借郭橐駝之事所表達的理念與學生的生活經驗相聯系，引導學生思考在學習、生活中如何順應規律行事，如在學習新知識時遵循認知規律循序漸進，在個人成長過程中尊重自身興趣與天賦發展等，使學生在學習文言文的同時，反思當下的生活態度與社會擔當。

其二，整合任務類型，增強多維度理解。在主題化學習任務群的構建中，教師應注重將不同類型的學習任務有機整合，幫助學生形成多維度的理解體系[3]。例如，針對部編版高中語文必修下冊第二課《燭之武退秦師》這樣一篇充滿智慧與外交策略的經典篇目，教師可以設計“文本精讀”“外交辭令模擬”“歷史背景剖析”“人物形象感悟”等多種任務。通過文本精讀，學生能夠深入剖析燭之武勸說秦伯的言辭邏輯與精妙之處，理解其如何敏銳地抓住秦晉之間的利益分歧，層層遞進，曉之以理、動之以情，展現出卓越的口才與智慧，從而深刻領會古人在外交場合中的思維方式與語言藝術；在外交辭令模擬環節，學生可以分組模擬春秋戰國時期的外交場景，分別扮演燭之武、秦伯、晉文公等角色，模仿文中人物的語氣、用詞與邏輯，進行一場精彩的外交談判，以此提升語言表達與應變能力；在歷史背景剖析部分，則可通過了解春秋時期諸侯爭霸的政治格局、各國之間的利益糾葛以及鄭國所處的地緣政治困境等，來理解燭之武此次出使的艱難與意義，體會作品中所蘊含的家國情懷以及古人在亂世中為保家衛國所展現出的非凡勇氣與智慧；在人物形象感悟中，學生深入探討燭之武這一人物形象，從他前期的懷才不遇，到臨危受命時的深明大義、挺身而出，分析其性格特點與精神品質，進而引發對個人命運與時代關系的思考。這樣的多維任務組合，不僅幫助學生深入理解文本，還能激發其對傳統文化的興趣與探索欲望。

其三，任務遞進設計，促進學生自主探究。文言文教學任務群應以遞進式結構進行呈現，從基礎知識積累到思想理解再到思維拓展，使學生逐步深入[4]。以部編版高中語文選擇性必修中冊第十課《蘇武傳》為例，教師可以設計三層遞進式任務：首先是基礎性任務，通過“語言文字積累與梳理”任務，引導學生掌握文本中的比喻、排比等修辭及典故，如“羝乳乃得歸”“嚙雪吞氈”等，夯實文言知識基礎；其次是發展型任務，讓學生通過“思辨性閱讀與表達”任務，探討蘇武在異國他鄉堅守節操的原因，反思“忠誠與背叛”“個人意志與國家利益”之間的關系，引導學生深入理解蘇武的內心世界及其高尚品質；最后，通過拓展型任務，引導學生結合自身學習經驗探究蘇武的“堅守信念”觀念，嘗試將這種堅持不懈的精神融入個人的學習規劃中，如設定長期目標、面對困難時保持毅力等，實現文本學習與生活實踐的有機結合。這種層層遞進的任務設計不僅能夠幫助學生系統地掌握文言文的知識點，還能促使學生在思想上有所啟迪，在行動上有所改變，在實際生活中踐行所學到的價值觀，真正做到知行合一。

（三）緊跟學生的學習進度，建立全過程評價機制

在學習任務群背景下，若要建立高中語文文言文閱讀教學的全過程評價機制，就不僅要關注最終的結果評估，更需重視學習進程中的實時監控和適時引導。為了建立完善的跟蹤機制，首先需要科學地劃分文言文閱讀任務，明確每個階段的學習目標，以確保學生能夠在各個學習環節中逐步夯實理解和應用的基礎。具體而言，教師可從三個方面著手建立這一機制：課堂表現跟蹤、階段性測試反饋和個性化改進方案。

課堂上，教師需利用觀察記錄、即時反饋等手段，細致追蹤學生的理解與互動情況。通過對每位學生舉手發言、提問表現以及課前準備等方面的細致觀察，教師能夠獲取學生對文言文文本的理解程度及其遇到的問題。在引導學生分析典型句式或字詞含義時，教師可以提出引導性問題，并要求學生當堂作答，通過學生的口頭反饋來評估其即時理解程度。同時，教師應根據學生的課堂表現進行分組交流與討論，使學生在交流中鞏固認知并相互啟發。課堂表現跟蹤還可通過“小組匯報+教師點評”的形式實現：學生展示各自的文言文解讀過程及理解收獲，而教師則提供針對性的點評和改進建議，幫助學生在展示過程中發現并解決問題。

為確保學習評價的系統性，教師需結合單元教學進度，設計層層遞進的階段性測試[5]。測試應涵蓋基礎字詞釋義、句式理解、文章主旨、文化背景等內容，并結合學生在課堂中的薄弱點進行針對性設計。每次測試后，教師應逐一分析學生的答題情況，找到其失分原因，區分為字詞錯誤、句式不熟、文章理解偏差等具體類別。同時，通過數據記錄與縱向對比，教師可以評估學生在學習任務群不同階段的進步幅度和存在的問題。為了讓學生能夠深刻反思自身學習過程，教師可要求學生填寫“測試反思記錄表”，在表中詳細寫出錯誤原因、改進策略以及后續的學習計劃，幫助學生形成持續改進的學習習慣。

全過程評價的關鍵在于依據學生的學習反饋，為其量身定制個性化的學習改進方案。一方面，教師應根據學生的學習情況，設計差異化的閱讀任務，如文言字詞、文法解析、內容理解等，并根據學生的實際進度調整任務難度。針對詞匯掌握較為薄弱的學生，教師可以指導他們制作“文言文詞匯卡片”，在完成每篇文章的學習后記錄其中的生詞及其釋義，以便隨時復習鞏固。對于在句式理解方面有困難的學生，教師則可安排針對性的句法分析練習，加深學生對句式的理解。另一方面，教師可鼓勵學生通過批注法完成每篇文言文的學習，幫助學生逐步培養思考與解讀的主動性，同時也為教師了解學生的解讀過程提供寶貴參考。為了跟蹤學生的個性化進展，教師可以建立一份“文言文學習檔案”，檔案中包括每位學生的測驗成績、課堂表現、作業完成情況等內容，全面掌握每位學生在學習任務群開展過程中的進步軌跡，將全過程評價機制貫穿于文言文閱讀教學始終。

結束語

通過將學習任務群的教學理念引入文言文課堂，能夠突破傳統教學模式的局限性，激發學生的學習興趣和自主探究精神，提升學生的語言理解能力和綜合素養。在未來的研究與實踐中，廣大教師應進一步探索任務群在文言文教學中的細化操作路徑，優化任務設計與評價機制，強化教師在任務群教學中的引導作用。通過持續完善這一教學模式，不僅能夠為高中語文文言文的教學改革提供有力支持，還能為培養學生的語文核心素養貢獻力量。

參考文獻

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[3]翟俊泉.高中語文學習任務群的實施策略探究：以“文學閱讀與寫作”學習任務群為例[J].語文世界，2024（26）：14，31.

[4]王琴.高中語文古代詩歌鑒賞任務群學習的路徑探索：以部編版高中語文必修上冊第三單元為例[J].第二課堂（D），2024（8）：64-65.

[5]孫釗.基于項目化學習的“中華傳統文化經典研習”學習任務群的教學研究：以選擇性必修中冊第三單元為例[J].中學語文，2024（20）：49-51.