提出好問題，引領學生深度學習

摘要：關于問題在數學課堂中的重要性教師們已達成共識，怎樣才能提出一些好問題是目前一線教師關注的焦點。本文從教師如何引導學生提問和教師在關鍵處提問兩個方面論述了小學數學課堂教學中應如何提出好問題，從而引領學生深度學習。

關鍵詞：提出 好問題 引領 深度學習

問題在數學課堂中的重要性是不言而喻的。問題是思維的起點，也是思維的核心中新課標指出，教師在課堂上應“通過恰當的問題，引導學生積極思考，求知求真”。關于問題在小學數學課堂中的重要性教師已成共識，但另一個事實是，小學數學課堂上還普遍存在著“問題過多”“質量不高”的現象。因此，“怎樣才能提出一些好問題”成為目前一線小學數學教師關注的焦點。近幾年，我在“提出好問題”方面進行了一些課堂實踐探索，探求提出好問題的有效途徑，力求在課堂中提出一些能滿足學生內在需求，具有一定的思維深度的“好問題”。實踐證明，這些好問題能成為課堂教學的助推器，有效地將學生引入深度學習。

一、引導學生問，問出學生的心聲

張齊華老師說過：“好問題源自學習者的內在需求。”而學生自己提出的問題最能反映學生的心聲，是學生最想解決的、最感興趣的。所以教學過程中，教師要善于引導學生發現問題，提出好問題。

在教學中，教師要有策劃意識，要有意識地創設一些問題情境，引導學生對情境問題進行思考，繼而發現問題，提出好問題。老師可采取的方法很多，如講故事、做游戲、實驗操作等。下面介紹的是我在教學“百分數的認識”中引導學生提出好問題的做法。

師：同學們，昨天我請大家在生活中找百分數，你們找到了嗎？請展示給大家看一看。

我用實物投影儀展示學生收集到的百分數，為學生創設真實的生活情境。

師：同學們，剛才我們展示了這么多百分數，此時你們一定有許多疑問，請你們說一說。

生1：為什么這些地方要用百分數表示？

生2：百分數有什么用？

生3：百分數是怎么讀的？

生4：百分數是分數嗎？

生5：百分數和分數有什么不同？

生6：什么叫百分數？

由于學生認知水平、思維深度的差異，學生提出的問題五花八門。為此，我結合本節課的教學目標、教學重難點，引導學生對提出的問題進行歸類整理。

師：同學們真棒，提出了這么多問題，你們覺得哪些問題是同一類問題？

生7：我覺得“為什么這些地方要用百分數表示？”和“百分數有什么用？”是同一類問題。

師：你們同意他的觀點嗎？（其他學生表示同意后，我在黑板上給這兩個問題都標注序號①）

生8：我覺得“百分數是分數嗎？”和“百分數和分數有什么不同？”是同一類問題。

師：你們同意他的觀點嗎？（其他學生表示同意后，我在黑板上給這兩個問題都標注序號②）

我詢問學生意見后，在黑板上將“百分數是怎么讀的？”和“什么叫百分數？”分別標注序號③和④。

在充分肯定學生積極提問的前提下，引導學生思考自己提出的問題，辨析各個問題的相似之處，進行問題歸類，既有助于學生深化對所提問題的認識，提高學生問題意識，又精簡了本節課要解決的問題。接著我進一步引導學生再次審視已提出的問題，找出“有意義”的問題，也就是本節課的“好問題”。

師：你覺得哪個問題最好，為什么？

生9：我覺得問題①最好，因為我們學習百分數首先要知道百分數的作用。

生10：我覺得問題②最好，因為我們知道了百分數和分數的不同點就能更深入地了解百分數。

……

師：小朋友的眼睛真亮，為這節課找到這么好的問題，下面我們一起來探究這些問題，看哪個同學學得最好！

事實證明，接下來的課堂教學是成功的，因為這些好問題來自學生的內部需求，學生都期盼為自己提出的好問題找到答案，學習的積極性得到激發，思維活躍，發言積極，取得了很好的教學效果。

其實教師引導學生提問題、找出好問題的過程不僅僅是外顯的學生語言表達的過程，還包含著內隱的學生思維活動，是學生對問題情境進行觀察、思考、質疑的過程，是對所提問題進行辨析歸納整理的過程，是思維的再創造過程，是引導學生深度學習的一個載體。新課標強調，引導學生發現問題、提出好問題是小學數學教學的重要內容，是小學生核心素養的重要組成部分。美國教育學家布魯巴克也認為“最精湛的教學藝術，遵循的最高標準就是讓學生自己提問題”。讓學生發現問題、提出好問題，不僅能激發學生學習數學的積極性，為數學課堂教學插上翅膀，更發展了學生創新思維，是真正體現學生主體地位的教學方式。學生只有樂于提問題，會提好問題，積極探索知識的奧秘，真正的學習才能發生。

二、教師善于問，問在關鍵處

我們發現，現在的老師在課堂教學中都很重視提問，在教學中以問題引領學生學習新知，但存在提問“高密度，低質量”現象。課堂問題提了不少，學生回答問題也很積極，課堂氣氛熱鬧融洽，但仔細觀察發現，老師的提問過細，牽著學生的思維，一步一步往前走，學生只要稍動腦筋，順著教師的問題，就能找到答案。這樣的課堂“問題串”看似設計得高明，但實際無益于學生思維深度的培養。我認為“好問題”不在多，而是要在課的關鍵處提出，引發學生深度思考。

（一）在學生思維受阻時提出啟發性問題

在學習過程中，受知識經驗和年齡的影響，學生思維有時會遭遇障礙，導致思維的鏈條斷裂，此時提出啟發性問題，能啟迪學生心智，為其搭建思維跨越的橋梁。

如在教學“稍復雜的排列問題”這一課時，當我出示“一名老師和三名同學合影，如果老師站在第二個位置不動，有多少種不同的排法？”這一問題時，部分學生摸不著頭腦，不知從哪里下手。有的同學用期盼的目光看著我；有的同學左顧右盼，想從同桌那里尋求解決方法。為此，我進行了如下教學：

師：這個問題中哪個是“數字”，哪個是“數位”？

生：3和1是“數字”，他們合影站的位置是“數位”。

師：這個同學回答得很好，你準備用什么符號表示他們？

生：學生3人用甲、乙、丙表示；教師用“教師”表示；位置從左到右用1、2、3、4表示，教師在第2位不變，1、3、4位置上的人員發生變化。

……

顯然，學生雖有數字排列的學習基礎，掌握了稍復雜的排列方法，但在解決生活中的實際問題時，思維往往受到諸如“老師”“學生”“位置”等信息的干擾，無法解決問題。老師要及時提出啟發性的問題，幫助學生撥開迷霧，看到問題的本質，這樣有助于拓展學生思維的深度，提高其解決問題的能力。

（二）在知識的聯結處提出導向性問題

聯系思維是一種重要的思維品質，培養“由此及彼，由表及里”的聯系思維是落實學生深度學習的關鍵環節。教學中我們要在知識的聯結處，提出導向性問題，引導學生用聯系的觀點進行分析、思考，促使學生在新舊知識間建立聯系，增加認識深度。

如在教學“除法的認識”例5時，在學生通過擺小棒等探究活動得出12÷4=3后，我進行了如下教學：

/提出好問題，引領學生深度學習/

2025年3月上 第7期 （總第215期）

師：現在我們來觀察課桌上擺的小棒，談談除法與前面學過的乘法有什么聯系。

學生思考、交流，我參與部分小組交流活動。

生1：除法算式中的被除數相當于乘法算式中的積。

師：為什么“相當于”？

生1：因為它們都是“總數”。

師：講得真好！還有發現嗎？

生1：除法算式中的除數相當于乘法算式中的乘數。

師：為什么？

生1：因為它們都是“每份數”。

我豎起大拇指鼓勵學生接著說。

生1：除法算式中的商相當于乘法算式中的另一個乘數。

師：為什么？

生1：因為它們都是“份數”。

師：這個同學真善于思考，講出了乘法和除法之間的關系，還有誰要補充嗎？

生2：除法算式和乘法算式是相反的。

師：講得好！除法是乘法的逆運算。

這樣，在有導向性的一問一答中，學生明白了除法算式和乘法算式各部分之間的關系，初步理解除法是乘法的逆運算，明確了除法和乘法之間的聯系。

又如我在教學“分數與除法”這課時，在引導學生通過探究得出3÷4=3/4，7÷8=7/8后，我進行了如下教學：

師：現在我們來觀察這些算式，看誰能很快發現分數與除法的關系。

學生思考、交流，代表匯報。

我板書總結：被除數÷除數=被除數/除數

師：剛才這個同學總結了分數與除法的聯系，誰能說說分數與除法的區別？

學生交流、討論，代表匯報。

……

師生共同總結：除法只是一種運算；而分數是一種數，同時分數也可以表示兩個數相除。

在課堂教學中，關鍵問題的強力驅動可以促使學生探究不斷走向深入，在多方覺悟中觸及知識的本質，明晰知識的聯系，形成系統的知識結構。

（三）在課堂高潮處提出挑戰性問題

好的數學課堂應該是跌宕起伏的，課堂高潮往往出現在學生經過探索獲得新知并能運用新知解決問題之時，此時學生情緒高漲，“一試身手”的愿望非常強烈，老師要抓住時機，提出具有思維挑戰性的問題。

如我在教學“除法的認識”的例4后，抓住學生剛學完新知，初步掌握用除法解決數學問題，正處在學習興奮點上這一時機，進行以下教學：

師：同學們，今天學習了用除法解決數學問題，開心嗎？（學生都比較興奮，說“開心”）看哪個同學能很快地解答下面這道題。

我用多媒體出示：有一根絲帶長15厘米，每3厘米剪一段，需要剪幾次？

學生開始解答，很快有學生舉手，我指名回答。

生1：這題是求15里面有幾個3的問題，是平均分問題，用除法。算式是15÷3=5（段），需要剪5次。

這個學生的回答在我意料之中，我先不作評價，

師：哪些同學和他想法一樣？

這時，大多數同學都舉起了手，只有少數同學在猶豫。

師：請同學們再思考一下，可以畫一畫。

學生又開始思考起來，在本子上畫起線段圖，很快就有了新答案。

生2：老師，算式是15÷3=5（段），5-1=4（次）。我發現剪絲帶的次數比段數少1。

……

很顯然，通過這充滿挑戰性的一問，學生既鞏固了新知，又解決了生活中的問題，有效地激發了學習興趣和思維積極性。

又如我在教學“余數和除數的關系”過程中，在學生動手用小棒擺正方形，探索總結出“余數小于除數”這一規律后，及時提出“用一堆小棒擺六邊形，如果有剩余，可能會剩幾根小棒？”這一問題。教學過程如下：

師：請同學們思考一下，可以試著用小棒擺一擺。

同桌合作，交流討論，師指名回答。

生：有可能剩1根、2根、3根、4根、5根。

師：為什么不能剩6根、7根？

生：因為剩6根，我們就可以正好再擺一個六邊形。剩7根，我們就可以再擺一個六邊形，而變成只剩1根小棒了。

這個問題既是前面學習的知識的延伸，又具有一定的思維難度。因為有前面學習的知識作鋪墊，學生解決問題的欲望很強，經過思考、討論，解決起來也變得輕松了。

張齊華老師說過，“好問題應具有適宜的思維挑戰性”。挑戰性問題出現在學生學習新知之后、學生的學習興趣被激發之時，此時學生愿意“跳起來摘桃子”。教師提出適宜的挑戰性問題，引導學生深度思考，既鞏固了新知，又深化了學生認知，增加了學生的思維寬度和深度，是學生深度學習的一個必不可少的環節。

上面是我在小學數學課堂教學中探索“提出好問題”實踐過程中的一點體會，我認為“提出好問題”是小學數學課堂應有狀態，是每位小學數學教師課前的重要思考。蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰！”而“提出好問題”就是“點燃”小學數學課堂的有效“火種”。它為師生交流搭建平臺，為學生思考提供空間，引領學生思維不斷走向深入，讓學生進入深度學習的自然狀態。

參考文獻：

[1]鄭毓信.以“深度教學”落實數學核心素養[J].小學數學教師，2017（9）：4-10.

[2]陳曉明.以問題引領思考，激活思維——培養發現問題和提出問題的能力例談[J].教學月刊·小學版（數學），2018（1/2）：21-23.

責任編輯：黃大燦