小學數學學科“深度學習”的教學策略之研究

【摘要】新課程標準的提出，讓小學數學學科教師有了全新的教育目標，教師必須在消除傳統單向性知識傳遞教學思想的前提下，重視對知識內涵深度挖掘，提高學生課堂參與度教學模式的探索。在此過程中，教師應建立“深度學習”思想，將學生視為學習的主體，為他們提供探索知識內涵、解決實際問題的機會，讓所有人在真正理解數學知識內涵的前提下實現學科核心素養的發展。基于此，本文將通過對小學數學學科“深度學習”必要性的分析，開啟對“深度學習”教學模式的探索，以期提高教學成效，助力學生發展。

【關鍵詞】小學數學；深度學習；教學策略

【中圖分類號】G623.5 " 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2025）05-0010-03

“深度學習”是與淺層學習對應的概念，強調學生在學習中的主體地位，讓學生在自主探究與實踐中提高思維能力、表達能力和問題解決能力，做到對所學知識內化于心、外化于行。小學階段學生在學習數學學科知識的過程中，就需要進入“深度學習”的狀態，不再被動記憶所學，而是知其然又知其所以然，不再對數學知識探索產生畏懼、抵觸情緒，最終實現核心素養的發展。因此，小學數學教師在制定教學計劃的過程中，必須深入分析實施“深度學習”的方法，構建高效課堂，夯實學生數學基礎，為他們未來學習與發展做好準備。

一、小學數學學科“深度學習”必要性

小學是學生數學學習的啟蒙時期，學生經過對基礎知識的不斷探索與內化，能夯實數學基礎，為未來學習與發展奠定基礎。在新課標背景下，基于以生為本、素質教育的基本理念，小學數學將“深度學習”思想植根于課堂教學，強調學生對知識內涵的理解以及他們對所學的靈活應用，制訂多元教學計劃，以問題設計、情境分析等多種途徑引導學生實踐探究。[1]小學生在進行“深度學習”過程中能充分釋放主觀能動性，他們在興趣的驅動、好奇心的指引下努力探尋數學知識的奧秘，從而在理解的基礎上內化所學，在實踐探究中實現數學核心素養的發展。

二、“深度學習”在當前小學數學教學中存在的問題

（一）教師理念轉變困難

部分教師受傳統教學觀念束縛，習慣以講授為主的教學方式，認為讓學生記住公式、定理等基礎知識便完成教學任務，未充分認識到“深度學習”對學生長遠發展的重要性，難以將深度學習理念融入日常教學。

（二）學生個體差異考量不足

小學生在學習能力、知識基礎、學習興趣等方面存在較大差異。但在實際教學中，不少教師采用統一的教學模式與進度，導致部分學生跟不上“深度學習”的節奏，而部分學生又覺得教學內容過于簡單，無法滿足其“深度學習”需求。

（三）教學資源有限

“深度學習”往往需要豐富多樣的教學資源來支撐，如多媒體素材、數學實驗器材等。然而，一些學校教學資源匱乏，無法為學生提供足夠的實踐操作材料或生動有趣的多媒體資源，限制了學生“深度學習”的開展。

（四）評價體系不完善

當前小學數學教學評價多側重于學生的考試成績，對于學生在“深度學習”過程中的思維發展、合作能力、創新精神等方面的評價缺乏有效手段，難以全面衡量學生的“深度學習”成果，也不利于教師及時調整教學策略。

三、小學數學學科“深度學習”的教學策略

（一）知識整合，歸納數學框架

“深度學習”強調學生對知識的深入理解和系統掌握，而知識整合是實現這一目標的關鍵步驟。[2]課前準備環節，教師需對教材知識點進行全方位梳理，明確每個單元、每個章節知識點的內涵，并且明確所有知識之間的關聯以及層次關系，整理出清晰的教學脈絡，便于學生順利學習。在知識點梳理的基礎上，教師還可以借助思維導圖、概念圖等將知識點之間的聯系進行可視化處理，也可以利用信息技術工具，如在線互動平臺（如 Kahoot！或Socrative），創建游戲化的學習活動，設計一個互動式問答游戲，通過多媒體投影儀展示不同的角度圖片，讓學生參與問答，即時反饋正確與否，幫助學生建立直觀的知識結構。

以四年級上冊“角的度量”為例，學生在學習本節課之前，已經對角有一定的認識，同時已習得關于時間、長度、質量、面積等方面的測量。角的度量屬于“圖形與幾何”領域中圖形的測量，學生的思維已從一維過渡到二維，所以本節課主要通過四個方面進行知識整合，實現知識之間的橫縱對比，做到自發性的深度學習。一是讓學生通過由實物測量到小角測量引發認知沖突，體會統一度量單位的必要性；二是通過角的疊加，體會角度量的本質，是由相同度量單位累加的結果；三是在度量工具不斷簡化完善的過程，經歷量角器的再創造過程，在此過程中不斷內化量角的方法，進一步深化度量的本質。前三個方面都是由學習長度、面積度量的經驗延伸而出的學習，學生能夠在活動中積累經驗，落實核心素養；四是通過對長度、面積和角的度量進行學習方式、度量本質的思維導圖分析，感悟度量的一致性——計數單位累加的結果，深挖知識內在聯系，讓學習有深度和廣度。當然，為了更好地實現深度學習，教師還需對數學知識的規律進行總結分析，或者引導學生基于自己的學習認知完成這一任務，真正實現高質量、高效率的學習目標。實際教學中，教師要充分利用課前總結內容，堅持循序漸進的教學原則，保證學生將數學認知不斷深化，并能讓他們依靠自己的努力建立起一個完整的知識框架，在獨立思考中體會數學學習的價值，也在完善認知后自然夯實數學基礎。

（二）重塑認知，利用信息技術激發自學意識

“深度學習”要求學生從傳統的被動接受知識轉變為積極主動地建構知識。因此，教師需要幫助學生重塑對數學學科的認知，讓他們認識到數學不僅是一門學科，更是一種解決問題的工具。教師在實際教學過程中，可以借助信息技術工具引導學生參與數學活動、解決實際問題等方式構建課堂，讓全體學生都能體驗到數學的趣味性和實用性，從而激發學生對數學學習的興趣和熱情。具體教學中，教師可以創設問題情境、搭建學習支架、鼓勵學生反問、與學生共同反思，在此過程中，學生感受到被尊重，并且愿意主動探索知識的深層奧秘，教師需要在不影響教學進度的前提下，為學生提供耐心的解答和引導，在問答互動中幫學生重塑學習認知，最終保證他們克服困難、挑戰自我，實現“深度學習”的理想化目標。

例如，在“除數是整數的小數除法”的教學中，使用數學工具軟件Desmos，讓學生拖動小數點，觀察小數除法的商是如何隨著被除數和除數的變化而變化的。學生可以通過調整參數，觀察小數點位置的變化對結果的影響。利用在線協作工具，如 Google Classroom，讓學生通過小組合作，共同解決小數除法問題，并在平臺上分享他們的解題思路。例如，學生可以在 Google Classroom 上創建一個文檔，記錄他們的解題過程和最終答案，并與其他小組進行比較。教師還可以運用教育軟件（如 Desmos 或 GeoGebra）創建動態數學模型，讓學生通過交互式界面直觀地看到小數除法的計算過程。這樣的技術可以幫助學生更深入地理解除法原理。

（三）調整形式，強調全面參與

小學生在數學課堂上是否能真正實現“深度學習”的目標，取決于他們能真正參與課堂互動，是否能在學習過程中有思考、有探索、有實踐。所以，在“深度學習”的視域下，教師還需要不斷對教學形式進行調整，不僅要突出學生的課堂主體地位，也要給他們表達、說明、創造的機會，讓他們參與知識發現的全過程，在堅定信心后端正學習的思想態度，得到綜合素質的發展。[3]首先，教師需鼓勵學生在學習過程中說出自己的真實想法，在師生平等的課堂氛圍下，讓學生敢想、敢說、敢做，也在自由交互中打破學生傳統單一化思想的局限性，保證他們從多角度出發解讀知識的內涵。

在“三角形”的教學中，教師可以利用虛擬現實（VR）技術，讓學生在虛擬環境中探索不同類型的三角形，并使用 VR 頭盔進行沉浸式學習。例如，學生可以戴上 VR 頭盔，在虛擬的三維空間中構建和操作三角形，觀察不同邊長和角度對三角形性質的影響。通過在線協作工具，如 Padlet 或 Flipgrid，讓學生上傳他們設計的三角形圖案，并討論其在設計中的應用。例如，學生可以使用在線設計工具創建三角形圖案，并將其上傳到 Padlet 墻上，其他學生可以在墻上留下評論和反饋。

數學的證實之“理”，體現為說明白每一個數學結論背后的“之所以然”，從合情推理到非形式化演繹推理的過程。以一年級下冊第四單元“100以內數的認識”中的“解決問題”為例，溫故知新，每個小朋友分3個蘋果，把10個蘋果分給4個小朋友，夠嗎？學生知道10個蘋果不夠分給4個小朋友，因為每個小朋友要3個蘋果，但真正讓學生說“為什么不夠”時，大多數學生在說理上還是存在一定難度的。教師要引導學生去探究“為什么用4個3相加”“為什么從10里依次減3個3”的道理，讓學生在演繹推理中，理解判斷背后的道理，對于理解例題“58個珠子，10個穿一串，能穿幾串？”的教學就可以做到心中有數了。

（四）實踐探知，達成知行合一

“深度學習”還強調學生對所學知識的靈活應用。[4]教師在展開教學的過程中需要強調主動探究和實踐體驗的重要性，培養學生解決實際問題的能力，讓他們在實踐中產生成就感和滿足感，更直觀地感受到數學知識的魅力和實用性，釋放無限的學習熱情。在進行實踐任務設計的過程中，教師首先可以對現實生活元素充分應用，立足于觀察生活、解決實際生活問題布置實踐任務，讓學生能在身心放松的情況下深化知識認知，也得到綜合能力的發展。同時。教師可以設計一些趣味游戲任務，如數學建模、手工制作、實驗記錄等，讓學生釋放出主觀能動性，用最積極的態度參與實踐、完成任務，更深入地理解數學概念與原理，在潛移默化中獲得知行合一的能力，達成“深度學習”的目標。

在“圖形的運動”的學習中，教師可以讓學生使用 Scratch 創建一個小游戲，游戲中包含不同類型的圖形運動，要求玩家預測下一個圖形的位置。學生需要編寫代碼來控制圖形的運動軌跡，并確保游戲規則的正確性。利用在線調查工具（如 SurveyMonkey 或 Google Forms），讓學生收集和記錄他們在項目中遇到的挑戰和解決方案，并在班級中進行分享。學生可以設計調查問卷，收集其他學生對圖形運動的理解和遇到的問題，并根據收集到的數據進行分析和討論。從而真正做到將數學知識與體驗操作相結合，對“平移”“旋轉”“軸對稱”的概念產生更清晰的認知。

參考文獻：

[1]游珍英.新時期小學數學“深度學習”教學策略探究[J].教育藝術，2024（3）：62.

[2]李凌云.深度學習下小學數學課堂教學策略研究[J].小學生（下旬刊），2024（1）：19-21.

[3]李楠.基于深度學習的小學數學教學策略[J].名師在線，2024（1）：31-33.

[4]馬海燕.基于深度學習理念的小學數學課堂教學策略[J].天天愛科學（教學研究），2023（12）：182-184.

作者簡介：

陳才芳（1973年7月—），男，漢族，福建省龍巖市永定區人，大專學歷，一級教師，研究方向：小學數學、信息技術研究。