“教—學—評”一體化理念下的初中語文作文教學研究

［摘 要］隨著新課程改革的深入推進，“教—學—評”一體化成為提升作文教學質量、增強學生寫作能力的重要教學設計策略，逐漸受到教師的關注。文章簡要概述“教—學—評”一體化理念的內涵和價值，分析當前初中語文作文教學的不足，結合實踐案例從學情研究、目標設計、驅動問題設計和以評價促學、補償機制與個性化輔導五個方面探討運用“教—學—評”一體化理念指導作文教學的策略，以期為提升初中語文作文教學質量提供參考。

［關鍵詞］“教—學—評”一體化；初中語文；作文教學

［中圖分類號］" " G633.3" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2025）07-0001-04

寫作是人表達思想、態度、情感等的一種方式?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確提出，七至九年級的學生應當從多元視角審視生活，感知其豐富多樣性，以此捕捉事物本質，并能根據表達的需要，運用聯想和想象，選擇恰當的方式，完成寫作。因此，作文教學作為語文課程教學的重要內容，對學生的文化意識、語言運用、思維能力和審美表達等方面提出了較為復雜而綜合的要求。想要提高教學的效率，增強學生的寫作能力，初中語文教師就需要在“教—學—評”一體化理念的指導下對作文教學的各個環節進行全流程、一體化設計，以激發學生學習寫作的主體活力，釋放思維發展的潛力，豐富學生表達的手段。

一、“教—學—評”一體化理念概述

（一）“教—學—評”一體化理念內涵

“教—學—評”一體化是一種以學生的學習發展為中心，倡導教學、學習、評價深度交互的教學理念。具體說來，“學”是“教”的根據，是學生作為主體參與的、以學習目標實現為旨歸的一系列具有學科思想特征的實踐活動，倡導“以學論教（備課設計）”“以學定教（課堂實施）”；“教”則是對學習的組織；“評”是衡量“教”與“學”有效性的標尺，是效果反饋與教學改進的驅動劑，是判斷學科核心素養是否真正落地的工具，起著推動教學優化、促進學習深化的關鍵作用。只有“教”“學”“評”三大要素一體化，才能提升課堂教學效率、增強學生能力、發展學生素養。

（二）“教—學—評”一體化理念的價值

隨著我國基礎教育課程改革的持續深化，教學評價體系面臨著全新的挑戰與要求。基礎教育課程改革應以學生為中心，著重培養學生的綜合素質。這一要求標志著教學評價需從傳統的單一知識掌握程度評價，向關注學生全面發展的多維度評價過渡。

“教—學—評”一體化理念的核心在于評價內容的多元化，它不僅關注學生的知識掌握情況，更重視學生的能力發展、情感體驗、態度傾向以及價值觀塑造等，強調學生的全面發展。因此，這一理念要求教師在教學實踐中不斷進行自我反思與評價，通過這一過程發現教學中存在的問題，并及時調整教學策略去解決，從而提升教學能力。同時，“教—學—評”一體化理念還強調評價與教學的緊密融合，主張將評價作為教學的一個有機組成部分。這有助于教師更準確地把握教學目標，優化教學過程。

此外，“教—學—評”一體化理念還注重學生的主體地位，鼓勵學生積極參與評價過程，以激發學生的學習興趣，培養其自主學習能力。該理念強調評價的公正性與客觀性，力求消除評價過程中的主觀偏見，以促進教育公平的實現?！敖獭獙W—評”一體化理念能適應教育信息化、個性化、終身化的發展趨勢，可為推動教育現代化進程提供有力的支撐。

二、初中語文作文教學不足分析

初中階段，學生因生活體驗有限、閱讀積累及寫作策略不足，往往會在寫作時較依賴教師的引導；又由于寫作教學的復雜性和課堂時間的限制，教師所開展的作文教學往往會因追求課堂教學的進度而傾向于知識灌輸與程式化訓練。學生寫作學習的主體性得不到尊重，導致其對寫作缺乏興趣，認為寫作文是一種套模板的作業任務，時間一長，難免形成寫作思維定式。這些問題既與教師對新課標和教材體系的理解不充分有關，又與教師教學理念陳舊，教學方法呆板、機械，不重視激發學生主體活力，不重視過程性評價的研究，不關心學生是否理解寫作目的和意義有關。此外，學生在寫作過程中由于得不到具體清楚的評價反饋，只在最終成文后獲得一個分數或簡單的評語，因此難以具體了解自己的不足，寫作的能力和熱情都受到了影響。作文教學中“教”“學”“評”的相互割裂，使得學生一旦離開教師的引導，就會陷入困惑，不知如何著手，對不同文體，寫作題材、風格的深入理解和創新性實踐更無從談起。這種態勢不僅削弱了作文教學的效果，而且限制了學生寫作能力的全面發展。

三、基于“教—學—評”一體化的作文教學策略

（一）研究學生，掌握學情，以學定教

扎實的學情分析是作文教學的基石，也是教學設計的重要起點。教師應充分認識到，教學的核心目的在于服務學生的學習，而非僅僅關注自身“教”的策略設計。因此，教師需尊重學生的學習主體地位，尤其是他們提出問題的權利。在教學預備階段，教師應細致地探究學生對必備知識與技能的掌握程度。這包括了解學生在作文學習中感興趣的內容，識別哪些學生具備特定的寫作才能，以及哪些學生在寫作方面存在短板等。如教學統編語文教材八年級上冊第一單元時，教師可以通過課堂討論、問卷調查等方式，深入了解學生對新聞特寫、消息等不同寫作類型的興趣度。如果發現大多數學生對新聞特寫表現出濃厚的興趣，那教師就可以有針對性地重點講解新聞特寫的寫作技巧與特點，如如何通過細節描寫展現新聞事件的現場感、如何運用語言刻畫人物形象等。

在教學過程中，教師還可以布置相關的寫作任務，并通過持續觀察學生在寫作中的實際表現，總結他們的優缺點，以及時進行教學反饋與指導。如針對撰寫新聞特寫這一任務，教師可以采用過程性評價與結果性評價相結合的方式，評估學生的寫作水平。通過細致觀察，教師可以發現有的學生擅長用生動的語言描繪新聞事件，有的學生則在新聞語言的運用上略顯不足；有的學生邏輯清晰、論述有條理且說服力強，而有的學生則難以準確地把握新聞的角度與立場。據此，教師可將學生分成不同的小組，通過生生評價、師生評價等多元化評價方式，對學生的具體問題進行有針對性的指導與幫助，真正做到“以學定教、應疑而導”。這樣的教學能更有效地促進學生的全面發展，提高作文教學的實效性和針對性。

（二）基于學情的教學目標設計

要想開展高效的作文教學，教師就要在深入分析學情之后，精準地設計清晰而具體的教學目標。作文教學目標的設計絕非簡單地照搬教輔資料上的現成條目，而是一種涉及深度思考的創造性勞動。作文教學目標要與評價體系保持一致，凸顯評價內容的全面性。此外，作文教學目標應當緊密結合新課標要求及本節課的教學內容，明確界定學生在學習結束后應達到的知識與技能水平，既關注學生的寫作技能，又關注學生的思維品質和情感表達。例如，筆者對剛學習完《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》《登勃朗峰》《一滴水經過麗江》這四篇游記的學生進行學情調查，為即將開展的游記寫作教學做準備。調查發現，班級中74%的學生能夠清晰地闡述游記中的游覽路徑及景物特征，但僅有40%的學生展現出了深入分析詞匯精準運用、句式變化多樣性、修辭手法豐富性以及恰當表達方式的能力。值得注意的是，88%的學生在理解游記內容時，僅限于對游覽路線的簡單梳理，而未能深入領會作者的情感與思考。根據學情分析，筆者認為大多數學生能夠把握游記中作者的行蹤（所至之處）與所描繪的美景（親眼所見），但他們中的絕大多數在通過特定的言語形式展現與分析游蹤與美景方面存在不足，同時，也未能明確辨析作者的情感抒發（所感）與景物描繪（所見）之間的內在聯系。據此，筆者設計了以下游記寫作教學目標。

1.熟練掌握游記的基本結構，包括游覽順序、景物特征描述等。

2.對游覽路徑及景物特征進行細膩的描繪。

3.對自然景觀、人文歷史進行深入思考，培養批判性思維和創造能力。

4.深化對游記中情感表達重要性的認識，強化對自然美景的熱愛、對人文歷史的敬畏以及對生活的獨特感悟。

課堂上，所有關鍵性的學習活動都應指向目標的實現，它們的設計與開展均直接指向并服務于教學目標。整個課堂是一個嚴密而高效的系統，其中，目標、教學與評價三者相輔相成，共同推動教學過程的發展與深入。可以將課堂教學看作一個目標、教學與評價合而為一的過程，而對教學目標進行精心設計就是給這一節課安放“靈魂”。因此，對教學目標的精心設計與不斷優化，是提升課堂教學質量、促進學生全面發展的關鍵所在。

（三）驅動性問題設計，真實環境體悟

實現教學目標的關鍵在于課堂教學的“過程與方法”，即用什么樣的策略、途徑、方法、措施來實現目標，其中的核心在于梳理教學內容，提煉核心知識，并將核心知識問題化，即設計出好的驅動性問題。好的驅動性問題是在評價過程中生成的，是教師立足啟發式教學理念，設計出的能激發學生學習熱情的、具有挑戰性的問題。例如，在學校主題宣傳活動中，教師可引導學生探索學校特色，通過與學生探討交流設計出以下驅動性問題：“如何借助公眾號展示學校獨特的風景魅力？”還可結合研學活動，鼓勵學生思考：“在短視頻流行的當下，身為廣西人，應如何通過編寫劇本和制作視頻，向國內外游客展示本地的人文科技之美？”驅動性問題猶如寫作的主線，能促進學生對核心知識的深入理解和遷移運用，是推動整個作文教學順暢進行的關鍵，對催生高質量的學習成果至關重要。

寫作過程中，學生需要在真實環境中進行觀察和搜集素材，而真實環境往往比較復雜，會有諸多因素干擾。因此，針對素材的處理，教師需要在寫作活動前和活動中為學生提供處理的標準，讓學生明確觀察什么、記錄什么以及需要達到何種程度等。在寫作過程中，教師適時地為學生的觀察、思考、寫作提供資源、策略、方法以及情感上的鼓勵等，這些對促進學生克服困難、高質量地完成寫作是不可或缺的。教學游記寫作，可帶著學生去旅行；教學詩歌寫作，可組織學生開展朗誦；教學演講稿寫作，可組織學生在國旗下進行演講；教學戲劇寫作，可組織學生開展表演活動……凡此種種，均以真正的實踐活動帶動學生寫作素養的提升。

（四）以生為本，以評促學

是否能實現預設的教學目標，是教學實踐中讓教師感到棘手的難題。將評價目標前置，在“學”之前“評”是筆者認為較好的解決辦法。這意味著教師在設計教學目標時，就要考慮如何將評價目標融入教學目標之中，且要關注到評價目標的可理解、可操作、可檢驗。所以，教師應轉變讓學生坐在教室中按照給定的要求完成寫作任務的觀念，在設計教學目標時就把評價前置，且鼓勵學生參與相關評價標準的制定。學生成為評價的主體，參與評價標準的制定、評價過程的實施和評價結果的反思，從而提高自我評價和自我改進能力。以演講稿寫作為例，在真正寫作演講稿之前，學生通過模擬演講等形式，了解到演講稿的寫作要求思路清晰、論點鮮明、論據充分等，由此與教師共同制定相關評價標準，如“引言吸引人”“論點明確”“論據充分且有說服力”“結尾總結得當”等。評價標準的制定為判斷學生的學習目標實現度提供了依據，有助于教師推斷學生已有學習經驗與知識與實現目標所需知識之間的距離，以更好地設計教學活動。學生可基于評價標準在真實環境中進行專注的觀察和思考，通過實地考察和資料研讀，對事物形成深刻印象，進而對將認識轉化成文字表達的過程有更加深入的了解。

此外，采用多元化的評價方式，如學生自評、互評、小組評價等。這些評價方式從多個維度出發，不僅能增強評價的互動性和開放性，還能提高評價的全面性和準確性。學生在評價過程中既可獨立探索，又可相互提點，從而豐富情感體驗，實現學習目標。當學生看到自己的努力得到同伴和教師的認可時，他們會產生強大的成就感和滿足感。這些積極的情感體驗會進一步激發他們的學習動力，促使他們在未來的學習中投入更多的熱情和努力。

（五）補償機制與個性化輔導

當教學目標未能全面實現時，教師應采取什么樣的補救措施呢？教學目標沒有全部實現是實踐中常發生的情況，應從“教”和“學”兩個方面進行反思和分析。教師方面：教學目標的設計可能過于籠統，沒有具體到每個步驟和環節；未進行足夠的引導和示范，導致學生難以理解和掌握作文技巧；反饋機制不健全，未能及時給予學生有效的指導和反饋。學生方面：部分學生基礎薄弱，未扎實掌握相關知識；學習態度和方法存在問題，缺乏主動學習和反思的意識；對作文主題的理解不夠深入，導致作文內容空洞。

針對學生存在的問題，教師可以采用補償機制，通過開展分層練習提高目標實現率。對存在一定學習困難的學生，適當降低要求，可通過展示優秀范文和進行寫作示范，幫助他們更好地理解和掌握作文技巧，也可先引導他們掌握作文寫作的基本結構，再慢慢引導他們了解如何根據表達的需要，借助語感和語文常識來修改自己的作文，做到文從字順。對存在嚴重問題的學生，要進行個性化輔導，幫助他們分析出現問題的原因并給出具體的解決建議。這種有的放矢的引導，能夠幫助不同類型的學生圓滿、充分、順利地完成學習任務。

“教—學—評”一體化理念下的初中語文作文教學在激發學生寫作興趣，引導學生掌握寫作基本知識和技能，提升學生寫作能力方面具有顯著的優勢。通過對相應實踐策略的應用，初中語文教師可以有效提高學生的寫作能力，促進學生的全面發展。因此，初中語文教師應積極探討“教—學—評”一體化理念下的作文教學實踐策略，為提高學生的語文核心素養貢獻力量。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

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［3］" 陸培成.初中語文非紙筆測試的效用價值和設計理路：“教—學—評”一體化理念下的探索［J］.語文建設，2024（7）：60-64.

［4］" 趙瑾.基于項目化學習的初中實用文寫作教學研究［D］.紹興：紹興文理學院，2022.

［5］" 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022 年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（責任編輯" " 農越華）