深度學習視域下的高中語文閱讀教學

摘 要 在高中語文課程改革的背景下，教師應緊密結合“教—學—評”一體化的理念，不斷創新閱讀教學的方法，優化閱讀教學的內容，發揮閱讀教學健全學生人格、培養學生綜合素養等價值。立足深度學習視域，圍繞文本內容、知識結構、學習體驗以及實踐運用四個要素，探索高中語文閱讀教學的具體策略，以提升閱讀教學的質量，落實深度學習的理念。

關鍵詞 深度學習 高中語文 閱讀教學 策略

深度學習指的是學生在教師的引領和指導下，圍繞具有挑戰性的學習主題，積極參與探究性的學習活動，并習得知識、明確知識的深層規律的學習過程。在這一學習過程中，學生通常能夠實現從知曉、領會、理解等低階思維至分析、綜合、評價等高階思維的轉化，其思維能力、認知水平會得到顯著提升。在高中語文課改背景下，教師應著重探索深度學習視域下閱讀教學的具體對策和主要路徑，以深度學習理論作為教學的標準和依據，從多個層面入手實施教學，進而全方位、多層次地推動閱讀教學活動的發展，踐行課改理念。

一、創設形象化的教學情境，研讀文本內容

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中提出了“創設綜合性學習情境”的教學建議，并從“創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”等角度，細化了學習情境的具體要求，肯定了學習情境在語文課程教學中的重要地位。由此可見，學習情境是語文教學中的重要元素，同時，它也是深度學習視域下閱讀教學的要素之一。為了加強學生的文本研讀深度，教師應聚焦文本的體裁特點、寫作背景等多項元素，創設形象化的教學情境，以情境為支架，為學生的深度思考和文本研讀提供思路[1]。

在閱讀教學實踐中，教師應著手優化教學情境的內容與形式，創設與文本內容以及高中生認知能力相契合的多樣化情境。例如，《歸園田居》（其一）是東晉文學家陶淵明組詩作品之一，詩歌中描繪了清麗動人的田園風光，展現了舒適自由的農村生活，表達了作者厭倦官場以及回歸自然后的輕松、愉悅的心情。這首詩歌富有節奏感和韻律感，是五言絕句中的典范之作。詩歌的內容和主旨較為明確，但是對于高中生而言，“塵網”“羈鳥”“拙”等字詞和意象還是有一定的理解難度。對此，教師可將意象作為教學要點，圍繞詩歌中的意象組合，選取圖片或者視頻資源，按照“塵網”“羈鳥”“池魚”“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”等意象出現的先后順序，整合相關的資源制作一個簡短的小視頻，并配備相應的解說文字，如“過去的三十年，我仿佛陷落在塵世密網中的鳥兒，身體雖然困在其中，心里卻依舊懷念曾經居住的林子，又如池中的魚兒一般想念曾經居住的水潭。如今，回到故土，望著眼前……”通過圖文結合的方式，學生可以將詩歌中的主要意象串聯起來，理解整首詩歌中閑適、淡然的意境，領會陶淵明在辭官前后的心境變化，明確他對官場生活的厭惡以及對田園生活的喜愛。

此外，在情境教學中，教師也可以引導學生配樂誦讀，通過語氣、語調的變化，讀出詩人的情感變化。如讀到“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”兩句時，要讀得緩慢、讀準重音，讀出陶淵明回憶官場生活時的悲痛、無奈以及厭倦。而在讀到“方宅十余畝……雞鳴桑樹顛”這幾句時，要讀得輕快，加快語速，讀出陶淵明回歸田園生活的愉悅、閑適，表現出田園生活給他帶來的心境變化，并展現出農村自然風光的美好。

在生動形象的教學情境中，學生理解了文意和創作意圖，感悟了作者的思想感情，如此，學生也就初步完成了深度閱讀任務。在此基礎上，教師要進一步探索閱讀指導的對策，讓學生進入文本的更深層。

二、引進拓展性的學習素材，完善知識結構

深度學習視域下的閱讀教學活動，不僅要讓學生理解文本內容，還要完善他們的知識結構。基于這一目的，教師要圍繞課內文本的主要內容、寫作手法、藝術特征等元素，引進拓展性的學習素材，創建課內外相融的資源體系，幫助學生完善他們的知識結構[2]。

以《阿房宮賦》為例。此篇賦體散文出自唐代文學家杜牧之手，他借助極富文學性和藝術性的文字以及表達方式，描寫了阿房宮從興建到毀滅的過程，生動形象地揭示了“驕奢亡國”的歷史教訓，展現了杜牧憂國憂民的文人情懷。通過課內學習，學生可以習得基礎的文言常識，也可以積累豐富的語言知識，還能夠大致了解整篇文本的內容。但是從知識結構來看，學生所積累和習得的知識過于單一，這限制了學生的閱讀思路，不利于他們達成深度閱讀的目標。所以，在指導學生閱讀《阿房宮賦》時，教師要引進拓展性的學習素材，如“阿房宮的基本簡介、地理環境、歷史淵源、建筑布局”“杜牧的人生經歷”“唐代的社會背景”等等，為學生提供豐富的閱讀材料，讓學生從客觀的角度了解阿房宮的建筑規模、建成時間、耗費的人力物力和財力等，并從主觀的角度明確杜牧在文本中融入的情感以及對唐朝統治者的警示。經過知識的拓展與遷移，學生不僅理解了杜牧的創作意圖、文本的思想內涵，還完善了知識結構，提升了歷史文化素養。

除了補充文字材料，教師也可以引進紀錄片、影視作品等，如《中國十大王朝之“大秦王朝阿房宮”》《阿房宮傳說》《天下第一宮阿房宮》等，讓學生在課前觀看紀錄片，從視覺的角度直觀地了解阿房宮的宏偉建筑以及其背后耗費的巨大財力、物力和人力，進而感知秦朝統治者的驕奢淫逸，理解《阿房宮賦》的批判性。在文字材料和視頻材料的輔助下，學生填補了知識空白，能夠更為全面地了解文本中的信息，更深入地解讀文本的內容，自然也能領會文本中滲透的情感。

三、組織思辨性的課堂活動，強化學習體驗

深度學習視域下的閱讀課堂教學，以學生廣泛參與、積極探索為主要特征，從根本上說，只有學生廣泛且深入地參與到課堂中，才能實現深度學習的目標。因此，教師應以調動學生參與熱情、強化學生學習體驗為閱讀教學的課堂目標，圍繞此目標，組織思辨性的課堂活動，借助探究性、辯證性的話題，促使學生獨立思考、深度學習、思辨探究，讓他們由表及里、由淺入深地解讀文本，并理解文本的深層內涵[3]。

思辨性課堂活動的關鍵在于話題，在提煉話題時，教師要圍繞文本中的重難點，如關鍵字句、主旨思想、人物形象等，梳理關鍵信息，確定一個兼具探究性和辯證性的話題，促使學生進行深入思考和探究。以魯迅先生的《祝福》為例。對于小說中的主要人物“祥林嫂”的悲劇命運，人們有不同的觀點，一部分人認為，祥林嫂的悲劇是徹頭徹尾的時代悲劇，她是特殊時代的犧牲品；還有一部分人認為，祥林嫂的悲劇不能僅僅歸咎于時代，那些冷眼旁觀的“路人”、對其實施傷害的“家人”以及她自身性格中的傳統因素，都是壓垮她的稻草。針對這樣的爭議，教師可以選定“祥林嫂的悲劇命運源于何處”的話題，為學生搭建思辨探究的支架。在支架的指引下，學生可以根據自己對文本的理解形成觀點，如“我認為祥林嫂的悲劇是一個時代的悲劇……”“我認為，除了時代因素，導致祥林嫂悲劇的原因還可以歸結為……”。在確定觀點的基礎上，學生需要搜集材料，如教材中的相關語句、魯迅先生其他文學作品中的人物案例、中國近代歷史材料等，從政治、經濟、文化以及思想等多個維度，佐證自己的觀點，并合理地辯駁、推翻他人的觀點。

在課堂思辨活動接近尾聲時，為了檢驗學生的閱讀成果、了解學生的思辨情況，教師鼓勵學生以文字的方式記錄思辨的過程和結果，并依據自己的觀點寫作議論文。借助這一方式，學生可以在讀寫結合的課堂活動中確定觀點、深化立意，可以在隨文練筆的過程中鍛煉書面語言表達能力，同時也可以增強邏輯思維、創造思維，如此看來，此舉可謂一舉多得。從課堂教學的實際效果來看，思辨性的課堂活動推動了深度學習理念的落實，也促進了高中語文閱讀教學走向更高層次[4]。

四、設計探究性的項目任務，引領實踐運用

高中生是一個思維愈漸成熟、認知能力不斷提高的群體，在這一群體的閱讀活動中，要想達成深度學習的目標，就不能僅僅局限在語文課堂的狹小范圍內。教師應開闊眼界，設計探究性的項目任務，以項目化、跨學科等方式將閱讀教學延伸到課外，引領學生在閱讀實踐中建構知識、遷移知識和運用知識，使他們掌握自我提升、自我反省的方法。

統編高中語文教材中設置了專門的“整本書閱讀”單元，如必修下冊第七單元，此單元推薦的閱讀書目為中國古典小說《紅樓夢》。在《紅樓夢》的閱讀指導中，要摒棄“描寫了哪些人物+記敘了怎樣的情節”的傳統小說閱讀套路，以項目化的閱讀模式，引導學生探究《紅樓夢》的深層底蘊、文化內涵以及時代意義。對此，教師可以提出“從服飾文化看人物的社會地位”“聚焦人物對話，品析性格特點”“《紅樓夢》對當代高中生的文化啟示”等多個項目議題，要求各個小組選擇感興趣的議題，并圍繞議題進行小組分工，進而開啟資料查閱、資料整合以及思辨討論等學習活動，在思維碰撞的過程中得出相應的結論。當各個小組完成項目任務后，教師可以在課堂上組織項目展示活動，讓各個小組通過表演課本劇、閱讀論文、講演PPT等多樣化的方式，分別展示本組的項目探究成果。在此環節，教師要從項目成果是否新穎、小組成員配合是否默契、項目學習過程是否完整等角度，實施科學的項目評價，指出每一個項目小組的亮點和不足。

基于深度學習的要求，教師設計了探究性的項目任務，延伸了學生的閱讀范圍。這一舉措不僅改變了語文閱讀教學的形式，還創新了學生的學習方式，在完成項目任務的過程中，學生既理解了閱讀材料的深刻內涵，也擴充了知識儲備、增加了閱讀經驗。而且，相比于常規的閱讀模式，項目化的閱讀模式為學生提供了合作探究、深層學習的機會，學生可以習得與人溝通、良性互動的方法，這有助于他們提前適應社會，也有助于他們的全方位發展。

五、結語

為了推動課改進程的發展、提升閱讀教學的質量，立足深度學習視域，圍繞文本內容、知識結構、學習體驗和實踐運用四個要素，逐一梳理了閱讀教學的主要路徑。經過一番梳理和研究可以得出結論，在閱讀教學實踐中，教師要始終以學生的體驗和感受為主要依據，從學生的學習表現、學習成果等要素入手，對深度學習視域下的閱讀教學進行深入探索和科學研究，進而循序漸進地提升閱讀教學質量。

參考文獻

[1]周莉莉.深度學習理論下高中語文閱讀教學的實踐與思考[J].高考，2023（33）：60-62.

[2]趙劍群.高中語文課堂中推進深度學習的策略探討[J].語文世界（中學生之窗），2023（10）：24-25.

[3]陸興陽.深度學習視角下的高中語文教學[J].江西教育，2023（31）：22-23.

[4]徐 敏.“梳理”：深度學習視域下高中語文有效教學的路徑[J].教學月刊·中學版（教學參考），2023（06）：9-14.