教師懸浮內卷現象：表征、成因與應對

摘 " 要： 教師懸浮內卷現象是教師在追求職業進步與教育成就過程中出現的身份游離與自我消耗趨勢。面對努力似乎無果、心理資源逐漸耗盡的困境，不少教師選擇采用“減速”策略，教師群體中逐漸呈現出思維觀念上角色定位偏差、主體利益上目標導向失衡、情感表達上專業熱情受阻等懸浮內卷現象表征。該現象的出現受到認知與環境脫嵌、評價異化和心理耗竭等多維影響。為有效應對并破解教師懸浮內卷現象，需要從深化教師自我認同、重構教師評價規約和實現教師自我超越等方面做出努力，進而推動教師群體積極成長、主體回歸與生命力煥發。

關鍵詞： 內卷；教師懸浮內卷；職業倦怠；教師專業發展

改革開放以來社會流動與階層分化的張力，以及教育對人才的篩選作用，共同推動了教育內卷化現象的蔓延。1 在激烈競爭環境下，教師為獲取有限教育資源和晉升機會等，不得不投入更多的時間和精力。然而，這種超常投入并未帶來實質性進步與提升，反而加劇了教育生態惡化和教師身心疲憊，使教師與自己職業角色、教育理想以及教育本身產生疏離感。教師仿佛被拋入巨大的、無形的漩渦之中，既無法觸及核心，也難以擺脫邊緣束縛，陷入“懸浮內卷”狀態。“懸浮內卷”是一個復合概念，它既包含“內卷”所蘊含的無效或低效競爭特征，又融入了“懸浮”一詞所特有的身份認同迷茫與職業疏離感。具體而言，這一現象并非純粹的內卷，而是一種在激烈競爭中迷失方向、無法找到有效出路的迷茫與疏離狀態，不能簡單地等同于“躺平”或“擺爛”等消極抵抗或放棄努力的心態。“懸浮內卷”描述的是教師在極度競爭的環境中，盡管付出了超乎常人的努力與汗水，卻依然難以觸及職業發展的核心，無法實現個人價值與社會期望的有效對接，從而陷入了一種既無法完全融入也無法徹底脫離的懸浮狀態。這種狀態不僅體現了教師個人的職業困境，更是社會心理結構在特定歷史條件下的復雜反映與精神紓解過程。在內卷化的教育生態環境中，教師需要在自我期望與社會期望的張力中尋找一個微妙的平衡點，同時努力在與同事、學生、家長等多元教育主體的交往中尋求共識與理解，以期緩解由懸浮狀態所帶來的不安與疏離感。因此，對教師懸浮內卷現象的多元表征進行全面考察，并對其背后的現實成因進行深入剖析，不僅有助于準確理解教師所面臨的困境，更能為教師提供有針對性的幫助與支持，引導教師走出困境，從而提升職業滿意度和幸福感。

一、教師懸浮內卷現象的主要表征

在城市化浪潮下，快速的生活節奏、沉重的工作負荷、紛繁復雜的人際關系網絡，以及居住環境所帶來的多重壓力，共同對教師構成前所未有的挑戰。這些壓力不僅深刻影響教師心理健康、自我認同和價值觀念，更進一步激發其逃避現實的心理傾向。思維觀念上角色定位失準、主體利益上目標導向失衡，以及在情感表達上專業熱情受阻等構成教師懸浮內卷現象的主要表征。

1．思維觀念：角色定位失準

隨著社會經濟迅猛發展和全球化進程加速，社會結構正經歷深刻轉型，教師身份認同與角色定位遭受空前沖擊和挑戰。這種挑戰不僅來源于外部環境的急劇變化，更在于教師內心世界與外部期望之間的復雜互動。教師在努力滿足社會期望的同時，也在不斷進行自我探索與身份重塑。然而，這一過程充滿曲折與困難。教師群體的多元歸屬性及其社會流動性加劇，使其愈發難以尋覓到穩定且可信賴的歸屬感，因而在自我建構中陷入迷茫之境。1 這種迷茫既是傳統身份與現代角色之間沖突的體現，也深刻反映教師在職業成長過程中所面臨的多重壓力。部分教師在追求傳統意義上的成功典范時，由于起點與機遇的差異，不僅容易在比較中感受到挫敗，更可能引發其對自身價值的嚴重懷疑。當教師個體內部狀態與外部環境出現不和諧時，他們可能會面臨自我同一性的混亂，從而導致其角色認知的模糊化，甚至在行為層面上出現偏差。2

此外，信息技術的迅猛發展推動文化多元化與碎片化趨勢，增加了教師在文化選擇上的復雜性。部分教師在這樣的文化背景下，難以找到清晰的角色定位和社會歸屬感。這種身份認同的模糊性和脆弱性不僅滋生負面情緒，還使教師在自我提升過程中對成長目標產生模糊認知。“我是誰”的問題已經從純粹的哲學思考轉變為教師教育實踐中的切實困擾。面對角色認同的缺失或錯位，一些教師可能選擇“躺平”或“擺爛”作為對傳統規范的反抗，試圖在虛幻的認同感中尋找心靈慰藉。然而，這種做法并未能真正解決問題，反而進一步加劇了教師角色定位的失準，使其在懸浮內卷現象中愈陷愈深。

2．主體利益：目標導向失衡

教師不僅受到體制束縛和市場功利性侵蝕，還面臨著自身專業發展盲區的挑戰。3 這些挑戰共同作用于教師的價值取向，使其在功利驅使與資本力量影響下，逐漸形成以自我利益為核心的行為模式。作為教育內卷化進程中的直接衍生物，教育懸浮內卷不僅加深了教師群體的心理焦慮與存在性迷茫，更是對教育本質與使命的深刻異化。教育內卷化實質是以甄別或選拔為目標的競爭機制與評價系統取代教育原本的功能與意義。在這種思潮影響下，部分教師開始過分關注短期回報和顯性成就，對物質財富和社會地位的追求變得尤為熱衷，以至于“用功利取代了對崇高、神圣的信仰”。4 他們接受社會對成功的既有定義，并認為只有通過功利主義路徑才能獲得社會認同和滿足，將功利主義標準作為衡量成功的標尺。然而，這種追求也帶來對“何為真正的人生價值”的困惑，進而衍生出片面強調自我價值的傾向，使得教師學習和成長的過程被功利化所主導。在內卷式競爭環境中，每位教師都致力于追求自身利益最大化。然而，這種競爭模式可能會引發整體性停滯和個體挫敗感。資源的有限性使得每個人都試圖占據更多資源以提升自身利益，但這可能會導致資源過度集中和浪費，從而阻礙社會整體發展并導致停滯不前。

對于個體而言，過度競爭可能會增加心理壓力，當無法達到預期目標時，便會產生強烈的挫敗感。自我效能感作為教師專業發展的重要組成部分，在內卷化競爭中發揮關鍵作用。具有高自我效能感的教師能夠自信應對挑戰，保持積極心態，從而有效減輕內卷帶來的負面影響；相反，自我效能感較低的教師在激烈競爭中更易產生焦慮、沮喪等負面情緒，進而加劇教師懸浮內卷現象。1

3．情感表達：專業熱情受阻

教師專業熱情源自對教育事業的熱愛和對知識傳遞的執著，這份熱情讓其在教書育人過程中驗證和實現自身價值。教師懸浮內卷現象中所蘊含的強制性目標導向與績效評估體系，深深根植于教師精神內耗狀態，悄然侵蝕著這份熱情。在內卷化競爭中，教師不得不將更多精力投入應對各種評價和考核中，而非專注于教學和學生成長。這種偏離教育本質的追求，不僅讓教師感到疲憊和無力，更讓他們逐漸失去對教育事業的熱情和投入。身處這樣的環境，教師可能會感到自己無法掌控命運，從而產生習得性無助感：他們可能會對自己的職業生活和日常工作感到極度的乏味與厭倦，因為無論如何努力，似乎都難以逃離這種競爭與壓力的漩渦；同時，他們也可能陷入深深的無力感，因為發現自己無力改變現狀，難以從中抽離，甚至開始懷疑自己的職業選擇和價值。

傳統教育模式過于側重知識灌輸和應試技能培養，卻忽視個體內在成長和差異。這種教育模式導致許多教師在成長過程中難以全面認識自身的獨特價值，進而難以形成穩定的主體意識。在功利主義教育觀念和社會競爭壓力的共同作用下，教師們普遍忽視內省和主體意識發展，這進一步加劇其“無歸屬感”。隨著時間的推移，教師逐漸失去工作成就感和滿足感。他們的專業熱情越來越不再源于教學本身的內在價值，而是更多地受制于外界對生活工具化和功利化取向的操控與規范。在這種情境下，教師情感世界變得越來越封閉，他們不敢輕易表達自己的情感和想法，唯恐被視為弱者或被淘汰出局。這種狀態常常伴隨著習得性無助感、深度的無聊感以及強烈的無力感等負面情緒體驗，不僅嚴重影響教師的心理健康，更可能對其教學效果與職業發展產生負面效應。

二、教師懸浮內卷現象的現實成因

教師身受懸浮內卷現象之困，或因缺乏清晰目標與職業規劃而陷入迷茫，或被現實困境所牽絆而無法自拔，從而難以堅持本應矢志追求的方向。當前教師群體中出現的懸浮內卷現象背后是深層次認知、環境和心理等因素相互作用的結果。

1．認知脫嵌：環境適應不良

在內卷化教育競爭環境中，教師為追求更好的職業發展，不得不加快自我提升的步伐。然而，這種加速并未能有效緩解競爭壓力，反而加劇內卷化趨勢。當教師感受到資源日益稀缺、壓力持續增大，同時面臨更激烈的競爭環境和更嚴苛的社會規范時，他們更傾向于采取內卷行為作為應對策略。2 這種行為不僅是個體對外界壓力與競爭的回應，而且更深層次地反映了教育功能的轉變，即教育的“選才”功能逐漸超越其“育人”初衷。3 當教育首要任務從培養全面發展的人轉變為單一追求選拔優秀人才時，不可避免地導致教育內部過度競爭與資源分配不均，從而進一步推動教育內卷化趨勢。這種內卷化競爭機制與評價系統不僅會扭曲教育的本質功能與意義，更可能在教師群體中引發普遍的焦慮情緒和非理性的競爭態勢。盡管教師內心懷揣施展才華、彰顯創造性以及探尋人生志趣的渴望，但在“加速時代”社會背景下，他們往往遭遇到現實壁壘，進而產生抵觸與排斥心理。這種理想與現實之間的矛盾，以及個體抱負與社會環境之間的不協調，是構成教師懸浮內卷現象的主體成因。

隨著城市生活節奏加快和信息量激增，加之高昂的生活成本和沉重的工作負擔，教師們普遍感到身心俱疲。為應對日益激烈的職業競爭，他們不得不投入大量的時間和精力，這種高強度的生活方式極易導致心理和身體的雙重疲勞，進而加劇其無力感。為緩解這種精神壓力，部分教師可能會采取“躺平”或“擺爛”等態度作為自我調適的手段。這種亞文化的興起與社會內卷現象之間存在密切的聯系。在內卷社會中，教師身處“過度勞動”與“自我剝削”的狀態，這種狀態對他們身心健康構成嚴峻挑戰。在注重績效的功績社會中，價值理性的生存空間被工具理性所侵占，個體工作和生活方式都被量化評估，仿佛始終處于“異化加速”狀態中。這種狀態無疑加劇了教師的懸浮內卷現象，使其在高強度競爭與內心渴望之間掙扎，難以找到真正的歸屬感與價值實現的路徑。

2．評價異化：量化指標束縛

目前，教師評價體系存在的顯著問題與挑戰，如教師主體性被忽視、師德師風評價落地難、評價標準缺乏分類且育人導向模糊等1 ，這些是造成教師懸浮內卷現象的直接誘因。在評價異化的背景下，教師雖然心懷實施獨具特色教育實踐的愿望，并希望根據自身教學理念來塑造教學環境，但他們也不可避免地受到整體教育價值觀和社會公眾期待的影響。這種影響使得教師在進行價值選擇時，趨向于某些共通的價值觀念，進而形成一種隱性的價值趨同。然而，這種趨同可能導致教師在多變的教育情境中做出與其教育理念并不完全契合的決策。特別是在教育內卷化環境下，教師面臨的競爭壓力和焦慮感日益加劇。這可能導致他們更加傾向于追求社會普遍認可的“成功”標準，例如過度追求升學率和職稱晉升，而忽視學生的全面發展和個性差異。

同時，內卷現象中的過度競爭和單一評價標準也迫使許多教師放棄自己的教育理念，轉而迎合主流教育價值觀，以期在競爭中脫穎而出。量化評價作為一種管理工具，原本旨在提高教學效率和質量，然而在實際應用中，它已逐漸演變為一種束縛，使得教師工作被簡化為一串串數字和指標。這種量化指標無法全面反映教師的專業能力和教育貢獻，反而導致教育目標偏離。為了迎合這些指標，教師可能不得不放棄對學生個性化發展的關注，轉而追求那些能在短期內提升評價效果的“快餐式”教育成果。此外，現行的教師權益保障政策在涵蓋面和靈活性方面均存在不足，難以滿足教師對權益保障的迫切需求。繁重的教學任務和行政職責，加之社會角色的不斷轉變，使得教師面臨著職責泛化、工作時空延展、專業發展受阻以及身心疲憊等多重挑戰。2 在這種環境下，教師創造性和自主性受到嚴重壓制，教育工作更多地被束縛在既定框架和指標之內。這種異化不僅會對教師專業成長構成威脅，也給學生全面發展帶來潛在的負面影響。

3．心理耗竭：自我認同迷失

教師職責的泛化增加教師認知、情感和體力負荷，對教學活動與個人健康均構成潛在干擾。3 而現代社會高速發展又使教師承受著來自職場競爭、快節奏生活、信息爆炸及都市高效率生活方式的重重壓力，這無疑會進一步加劇教師的身份焦慮與壓力。在試圖跨越個體價值觀與社會普遍期望之間的鴻溝的過程中，教師需在多重角色扮演與社會期待的復雜矩陣中尋找平衡點，這一過程不僅模糊了其社會角色的清晰界定，也動搖了其身份認同感。面對日益繁重的教學任務、人際互動的微妙網絡以及教育改革浪潮的持續激蕩，教師常陷入一種效能感缺失的困境，難以觸及社會預設的高標準，從而跌入迷茫與自我質疑的漩渦，其教育信念與職業忠誠遭受前所未有的挑戰，倦怠感油然而生。

在這場對既定“成功”的盲目追逐中，許多教師不幸陷入了自我認同的迷失與內心滿足感的空洞之中，這不僅映射出當代社會價值體系的內在矛盾與迷茫，也迫切要求教師重新審視并重構個人價值體系與生命意義。非教學性工作的沉重負擔與資源捉襟見肘之間的尖銳矛盾，迫使教師對工作進行重塑，進而催生消極情緒。4 這一系列錯綜復雜的因素相互交織，不僅加劇了教師對現實的無力感與疏離感，也嚴重削弱了其工作熱情與投入度，使得教師在教育實踐中的自我價值實現與身份認同變得愈發艱難。職業倦怠與心理耗竭的累積效應，形成難以打破的惡性循環，將教師推向了自我認同迷失的深淵，使其深陷于懸浮內卷的困境之中，難以覓得解脫之道。

三、教師懸浮內卷現象的應對策略

為有效應對并緩解教師懸浮內卷現象，需要從喚醒教師主體意識出發，使其明確自身發展定位，進而提升心理資本，激發創新活力。同時，對現有評價機制的改革也勢在必行，以推動教師群體積極成長，引導他們回歸教育教學本質，重新煥發出生機與活力。

1．角色定位：深化教師自我認同

在懸浮內卷現象中，教師往往陷入自我角色定位的迷惘之中，這緣于外部環境動態演變和職場競爭日益加劇，同時也與教師自身對專業身份認同的模糊性息息相關。為擺脫此困境，喚醒教師主體意識、明確其角色定位尤為重要。

其一，理順自我與環境的關系，找準自身角色定位。諸如對“我是誰”“我為何選擇教育事業”等問題反思，是構建自我認同的基石，更是解決懸浮內卷現象中教師角色定位問題的關鍵所在。教師的教育情感深植于系統與個體多維互動中，受多重因素影響，并深刻影響其教學態度與行為，同時也在潛移默化中熏陶著學生心靈。1 通過持續且深入的自我反思，教師能更清晰地認識到自身在教育生態中的獨特價值和不可或缺的角色，從而在復雜多變的職場環境中堅守初心，不為外界誘惑和壓力所動搖。這一自我認同的建構過程，不僅有助于教師準確把握自我發展方向，更能賦予其面對外界挑戰時堅守教育初心的力量，為其專業成長奠定堅實基礎。

其二，厘清角色要求，規劃專業發展路徑。職業規劃與發展對教師適應教育領域綜合變革以及為教師、學生和學校締造共贏局面具有至關重要的作用。2 在懸浮內卷背景下，教師常面臨各種外部因素的誘惑與干擾，容易在盲目跟風與無效競爭中迷失方向。學校管理層在重視教師教學與專業能力提升的同時，更應關注教師個體成長與發展，積極引領他們進行系統的職業生涯規劃，以推動其專業上不斷進步。3 通過設定明確而具體的職業發展目標，教師可以更加理智地籌劃自己的職業生涯，避免隨波逐流。這不僅有助于提升教師教育教學能力，更能增強其教育使命感與責任感，從而實現穩定而持續的專業成長。

其三，領悟角色內涵，積極適應或改變教育環境。在懸浮內卷狀態下，教師主體性追求常被現實壓力和競爭所束縛，難以得到充分展現與發揮。然而，任何忽視或違背教師主體意識的教學與教研工作，都難以契合教師專業成長的主體性需求。4 正是這種主體性追求，構成教師實現自我超越與提升的核心動力。教師懷揣對教育事業的熱愛與執著，渴望通過實踐探索與改革創新來締造更為美好的教育世界，并在此過程中不斷實現自我價值提升與超越。單純提升教學技能并不足以解決問題，關鍵在于重新點燃教師對專業活動的熱情，提升其專注力及培養奉獻精神。5 這需要為教師提供更多支持和資源，鼓勵他們勇于嘗試、敢于創新，不斷突破自我，實現自我價值最大化。

2．機制優化：重構教師評價規約

以考試分數和升學率為核心的傳統評價機制，已然成為教師創新思維的枷鎖，且加劇了教育領域的無序競爭。為擺脫此困境，亟待構建更為綜合、動態且具個性化的評價體系，以全面展現教師教學成果與專業水準，同時激勵教師在教學實踐中追求獨特性與創新性。

一要突破固有的思維桎梏。在這個過程中，“外卷”策略可提供一個有益視角，它鼓勵教師通過探索新資源和新領域，參與更廣泛的競爭，從而尋求更多發展機遇和空間。6 這種競爭策略的核心并非在有限資源中進行零和博弈，而是通過創新和拓展來豐富資源總量，以提升整體教育質量。因此，學校要鼓勵教師積極參與國內外教育研討、進修學習和學術交流，以此拓寬其知識視野、提升其專業素養和教學能力。這種“內外結合”的發展策略旨在打破地域和思維局限，將為教師提供更多學習機會和成長空間，進而推動教師隊伍整體素質實現躍升。

二要關注教師的主體性需求。教師的主體性和創造性是教育創新的重要源泉。通過搭建教師交流平臺、推進跨學科合作項目，可有效促進教育智慧共享與經驗傳承，從而點燃教師的創造熱情，并培養其團隊協作精神。此外，學校應賦予教師更大的教學自主權，使其在課程設計、教學方法及評價機制的選擇上擁有更多自由度和決策權。同時，要精確把控其權力方向和范圍，并重點加強教師在學生學習評價方面的權力，通過將賦權與能力提升有效結合，可以確保教師充分行使教學自主權，從而顯著提升課堂教學質量。1 這種個性化任務分配模式能夠確保每位教師的專業技能都得到充分發揮，進而增強其工作滿足感。

三要重構教育評價生態體系。統籌推進學校放權與完善治理體系，并著力提升學校治理能力，是有效解決管理僵化和放權混亂問題的關鍵，同時也是充分激發教師隊伍活力的核心所在。2 首先，教師評價制度必須堅守正確的價值導向，以培養肩負民族復興大任的社會主義建設者和接班人為核心目標，促使教師將教書育人作為工作的重中之重。其次，教師評價體系應從職稱和崗位聘任的單一功能中解脫出來，逐步轉向更注重教師的發展性評價，聚焦教學實績，而非僅對榮譽、論文、比賽成績等進行簡單羅列。最后，評價時應以同行評議為主導，輔以量化評價，注重教師全面發展與持續改進，為教師提供全面、客觀、公正的評價。通過明確的政策引導、充足的經費支持和科學的獎勵機制，學校可為教師的專業發展提供堅實的制度保障和持續的動力支持。

3．本體調適：實現教師自我超越

教師的職業幸福與其專業發展相輔相成，是教師職業生活的重要組成部分。面臨教育環境的演變和職業競爭的加劇，教師只有不斷調適自我，才能實現內心和諧與職業成長。

首先，塑造積極心態是教師實現自我超越的基礎。在社會深度轉型的時代背景下，人類的精神追求正逐漸由物質滿足向內心世界的充實與升華轉變。教師心理資本尤為關鍵，它能有效調節工作與家庭之間的沖突，進而減輕教師工作壓力。3 提升教師心理資本不僅是對其內心世界的深度關懷，更是對其職業發展的長遠投資。鼓勵教師保持積極的自我評價，有助于增強其心理韌性，使其在遭遇工作壓力與疲憊時能夠迅速恢復與調整。4 同時還應關注教師家庭情況，實施更加貼近其家庭實際的政策措施，以減輕超出正常工作時間的負擔。作為教師的重要支持力量，家人提供的情感支持和責任分擔會對教師能否積極應對壓力產生顯著影響。5 這種全方位的支持和關懷不僅能夠提升教師的工作滿意度和幸福感，還能進一步激發其教學熱情和創新精神。

其次，汲取教育家智慧是教師實現自我超越的重要途徑。教育家精神凝聚教育領域中杰出群體的智慧精髓，不僅為全體教師專業成長樹立楷模，而且深刻回答教育隊伍建設與人才培養的根本性問題。弘揚教育家精神需要不斷強化教師的責任感與良知，展現其誨人不倦的奉獻精神，同時充分尊重學生個體差異，堅定每一位學生都值得被教導且能夠學有所成的信念。6 學校通過設定具有挑戰性的目標、營造支持性工作環境及建立有效激勵機制，充分激發教師內在動力與創造力，使其在教育領域不斷探索、勇于突破，以教育為畢生志業，以教育家精神為指引，歷經磨礪與探索，朝著教育家的方向不斷努力。

最后，精進專業素養是教師實現自我超越的保障。專業素養作為教師職業生涯的基石，是其獲得職業成就感與自信心的重要源泉。情境創設、自主探究、合作交流、總結反思及應用遷移等多種方法，能有效激發教師對自身教學觀念與實踐的積極思考，進而推動其專業能力提升和實踐改進。1 隨著專業素養的提高，教師將更加自信地應對教學挑戰，這種自信源于其深刻的專業認知和豐富的實踐經驗。當教師能夠自如應對教學問題時，其自我認同感將自然提升，展現更積極的態度。同時，當看到自己的努力和付出能夠切實促進學生進步與成長時，教師會感到滿足和喜悅，從而提升職業滿意度，塑造積極心態。這種積極心態又將促進教師專業素養的持續提升，形成良性循環。

The Phenomenon of Teachers’ Suspended Involution： Manifestations，Causes， and Responses

WANG Qiang1，2， WANG Shuai1

（1.School of Education，Central China Normal University，Wuhan Hubei，430079；

2.Shamao Middle School in Hannan District，Wuhan Hubei，430090）

Abstract： The phenomenon of teacher’s suspended involution refers to the trend of identity detachment and self-depletion that teachers experience in their pursuit of professional progress and educational achievements. Facing with the predicament of seemingly fruitless efforts and the gradual depletion of psychological resources，many teachers adopt a“deceleration”strategy to cope with this dilemma. Consequently，manifestations of suspended involution emerge within the teacher community，including role misalignment in terms of mindset，target orientation imbalance in terms of personal interests，and impediments to professional enthusiasm in emotional expression. The emergence of this phenomenon is influenced by multiple factors，such as cognitive and environmental detachment， evaluation alienation， and psychological exhaustion. To effectively address and resolve such an issue，efforts are needed to enhance teachers’self-identity，reconstruct teacher evaluation norms，and achieve self-transcendence，thus ultimately promoting positive growth，subjectivity regression，and vitality rejuvenation among teachers.

Key words： involution，teachers’suspended involution，job burnout，teacher professional development