校本研修中教師的主體性及其激發策略

摘 " 要： 主體性是教師作為教育主體的本質特征與存在方式。本研究選取了S市市級教師專業發展學校中具有代表性的12位教師與師訓管理者進行深度訪談，闡釋教師主體性的特性表現。研究發現，教師的問題意識、研修共同體、研修后的積極建構是影響教師研修主體性的重要因素。因此，校本研修設計與組織者需要積極營造問題探究的非制度研修環境，創新平等對話的研修共同體機制，培育深度反思與知識建構的研修文化，以此激發教師的主體性，促進教師的專業發展。

關鍵詞： 校本研修；教師主體性；激發策略

一、問題的提出

校本研修與每位教師息息相關。教師是校本研修的必然主體，這種主體性能否充分體現直接影響校本研修的活動效果。1 據研究，我國教師主體性缺失的現象嚴重，教師的自主獨立性不強，自我意識淡薄，創造精神較弱。2 因校本研修在主體指向性、經驗性和關系性特征上與教師主體性發展具有天然的契合性3， 所以，發揮校本研修對教師主體性發展的正向功能成為激發教師主體性的重要方向之一。4 基于此，本文依托12位教師與師訓管理者開展訪談，分析在校本研修視域下教師主體性表現與激發策略，以期為學校、教師研修機構提供有益的參考。

二、教師主體性的特性

主體性是作為主體的人的本質屬性。人的主體性指人的自我認識、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實現、自我超越的生命運動，及其表現出來的種種特性，是人的生命自覺的一種哲學表達。5 教師，首先是“人”的存在，即生命的存在；其次才是作為“師”的存在，是“楷模”的存在。教師主體性的發展直接影響教師作為具有生命體的“人”的本體價值的彰顯以及作為“師”的自我實現。要理解教師的主體性，必須科學把握主體性的具體特性。

1.自主性：研修中教師成為主體的前提與基礎

自主性是人在與客體相互作用中表現出的主體性，是人作為主體能自由、獨立行使和支配自己權利的特性。馬克思、恩格斯把主體的活動稱為“自主活動”，表示活動主體對于活動的主客觀條件，對于活動及其成果具有獨立、自為、自決的權利。1 這種自主性是主體主動創新的前提。一旦言行“不由自主”，便失去了靈性，淪為了工具。教師的自主性突出表現在對自己專業發展的目標、信息、方法、手段的自主權上，即教師擁有專業自主權。2 權利和自由是教師自主性內涵結構的核心要素。教師在校本研修的安排（內容、形式、時間、授課專家等）上有自己做主的自由意志。

2.主動性：研修中教師成為主體的進階動力

主動性是主體自覺主動從事活動，以滿足自己的需要。在活動中，主體要從自身的現實情況和客觀實際出發，選擇活動的客體、條件、過程。具有主動性的主體，會積極努力行動，對客觀信息主動進行選擇、加工、分析和推斷，主動適應或變革客觀外在世界。教師的主動性是教師在研修中表現出來的一種自覺、積極、主動的特征，體現為主體自主選擇并付諸行動。擁有主動性的教師會自覺尋求群體協作，借助團隊力量來實現專業發展中個人無法實現的發展愿景等。在校本研修中，教師主動地尋找研修機會并積極參加，借助研修資源或專家、同伴的專長實現自身發展。

3.創造性：研修中教師主體性的最高表現

創造性是人的本質屬性之一，是人特有的創造活動的特性。人在創造或改造活動中獲得創造性，形成了類的特性，或者說也創造和改造了自己，即人創造和改造外部世界與創造和改造自己是同一個過程。3 教師的創造性體現在傳道授業、教書育人的過程中，不斷發現教育生活問題，不斷創生新的教育思想理念、教育實踐方式，創新教育內容，形成新的教學方案。在校本研修中，教師將研修目標與工作實踐中的問題相匹配，學以致用。教師創造性強調知識建構與轉識為智，建構新的知識體系、建構新的解決問題的策略等，探索新知、創生成果。教師的專業發展是在不斷的創新中實現的。有創造性的教師關注創造性思維的養成與運用，通過不斷探索，創造完整的教育過程，創造（或推動學生自己創造）完整的人來推進教育的創造性。

綜上，教師個體在校本研修中發揮自主性、主動性和創造性，重點在于做出“選擇”和采取“行動”來實現“建構”。當前，教師在校本研修中處于被動、邊緣、缺席的主體性遮蔽狀態，這違背了校本研修促進教師專業發展的意蘊和初衷，導致校本研修意義喪失和實效降低。4 因此，學校管理者設計有針對性、個性化的校本研修方案，激發教師研修主體性迫在眉睫。以往多以思辨的方法對比進行探究，實證研究方式探討得比較少。為此，本文采取質性研究方法，考察3所學校中12位教師及師訓管理者在校本研修中的主體性的表現及學校激發教師研修主體性策略的具體情況。

三、研究設計

1.研究對象

本研究采用半結構化訪談方式收集數據，根據研究目的選取了東部地區S市3所市級教師專業發展學校（市區學校、市郊學校、郊區學校各一所）的具有代表性的12位教師及師訓管理者（見表1）。研究者對每位受訪者進行編碼，以便對所有訪談資料進行分類整理。

2.研究方法

本研究采用質性研究法，以半結構訪談法為主，輔以校本研修活動觀察實錄分析。數據主要來源于兩個部分：第一，針對研究對象的一對一訪談。對教師的訪談內容主要包括教師個人信息、從教經歷、參加校本研修的頻率、研修過程中的關鍵性事件，共有8道問題，涵蓋教師參加校本研修的感受、行為、問題與獲得的幫助等。對師訓管理者的訪談內容主要包括學校教師發展的研修制度、實施過程中的重難點問題以及主要做法。每位研究對象分別接受1～2次訪談，每次40～60分鐘。在收集訪談資料后，為確保訪談資料的完整性和真實性，研究者在訪談資料轉錄中對言語行為等進行了補漏與解釋，并分別注明。第二，研究者以觀察者身份參與3所學校的20余次校本研修活動，借鑒考賓（Corbin）提出的“微分析”方法，對研修活動中教師的言語行為進行高倍放大，以反映教師在真實校本研修情境中的言語與行為表現?；趯σ陨腺Y料的整理、分析，得出研究結論。

四、研究發現

1.問題意識強的教師更易完成其研修目標

研究發現，當教師有意識地把亟須解決的問題轉化為研修的目標時，其研修主體性將得到明顯增強。教師圍繞研修目標，自主選擇、安排研修時間，有條不紊地組織自己的學習，完成研修任務。教師的研修目標從實踐問題中來，中小學教師的問題意識可表現為課堂教學、教育管理、教育研究以及教師專業發展的問題意識。1 問題意識強的教師，更容易有針對性地開展研修。此外，當新的教育理念、政策落地時，教師們容易陷入“憂慮”，繼而問題意識被喚醒。在新課改背景下，一線教師在教學中不可避免地會遇到種種困境，如：“素養導向下的課堂教學中如何實現分層教學？”“如何提升項目化學習下課堂教學中小組研討的實效性？如何激發學生參與研討的積極性？”D老師是一位擁有3年教齡的年輕教師，她提出：“新課標新教材下來了，關于怎樣在課堂中落實英語學科素養，我還是心里沒底。參加此類研修活動，希望能夠對我的課堂教學有幫助。”同時，教師在職業發展方面有提升的需求，如B老師說：“我今年打算評職稱，目前準備撰寫一篇教學案例論文，但是學理這塊平常積累得不夠，想通過研修來提升?！?/p>

研修目標是參訓教師對校本研修預期結果的主觀設想。教師在研修前有明確的研修目標，研修中就能夠有意識地圍繞目標組織學習、完成任務?！坝辛藛栴}自然而然會想辦法解決。只有通過實踐活動才能實現目標?！? 有了目標，教師會“想”出一些策略，有效地將目標分解為具體任務，并帶著任務研修，如C老師說：“在研修前，我會把我要問的問題寫在紙上。那么在研修過程中，有時候專家會提到，（那么）我正好抓住機會詳細請教一下，與大家探討。有時候我也會準備一支錄音筆，記錄后再反復聽?！碑斞行迯膬热荨⑿问降确矫媾c教師的目標相契合時，教師研修的主體性便會得到充分發揮。

當教師問題意識不強，對各類矛盾或沖突“視而不見”時，則容易按部就班開展教學，研修主動性與積極性便會降低。在訪談中，當問到“你對研修有什么需求？或者你想參加什么樣的研修？”這一問題時，如G老師說道：“雖然現在是新教材，但是不知道怎么教，那最后還是保持原來的那一套?！庇腥绱讼敕ǖ慕處熗鶎ρ行尢岵黄鹋d趣，“研修就成了浪費時間的雞肋”。

2.越高效的研修共同體中教師的主體性越強

研究發現，當教師在高效的研修共同體中學習時，他們的主體性增強。1887年，斐迪南·滕尼斯首次提出“共同體”的概念，它是一種基于協作關系的有機組織形式。2 20世紀初，杜威將共同體概念引入教育領域，強調共同體的形成必須同時滿足目的、信仰、期望、知識、共同的了解及志趣相投幾個要素。3在我國，教師研修共同體已逐漸成為中小學教師職后專業發展的模式之一。“專家引領、同伴互助、個人反思”被認為是典型的中國式高效研修共同體經驗。當專家進行啟發式引領而非灌輸式傳授、同伴之間積極碰撞而非照搬照抄、個人基于實踐反思而非空談經驗經歷時，共同體效率最大化，教師便能取得迅速發展。正如J老師所說：“我們每次開教研會，學校會聘請一位教研員來幫我們一起討論研究。在教研員的啟發下，我們思考問題的視角更加多元，更加貼近學生?！薄皩＜业慕ㄗh有時候需要分開來看，比如他們更多會從課程落地、學生反應的角度入手提出建議，那么我還是會從自己的實際（擅長的、思考過的方面）出發提出我自己的理解，讓專家的建議為我的課堂教學提供‘血與肉’?！盚老師認為專家的智慧要與自身的思考結合，教師要懂得分辨，不盲目聽從，善于借助專家的力量。與此同時，研修時同伴的力量也不容小覷，正如F老師所說：“每次教研活動時，我們小組的討論都會非常激烈，大家雖然會爭論得面紅耳赤，但確實收獲很大?！泵鎸ν械慕ㄗh，教師通常會“打破砂鍋問到底”，由此碰撞出新的火花。C老師說道：“有的老師會比較‘含蓄’或者‘點到為止’，我常常要和他們‘辯一辯’，辯來辯去，大家都覺得很過癮，問題也了解得更清楚了。”在談到個人反思時，J老師說道：“我自己一個人反思時，感覺很表面，找不到深層原因。在學校和大家一起討論后，我往往會茅塞頓開?！苯處熃柚鷮＜?、同伴的資源，在共同體中協作，實現了自我發展。

在研究中，我們也遇到了一些“孤膽英雄”式的教師，他們不參與專家及團隊伙伴的研討交流，也不承擔小組的分工與任務。他們中有的反映“都是專家在上面講，我們在下面聽，反正就得按照他們說的做”。更有教齡較長的K老師坦言：“現在一些研修都是‘花架子’，大家互相稱贊互相捧場，我不喜歡，但是又不得不參加。手頭（學生、班級）事情還很多，忙也忙不過來。過來走個形式，最后該干什么還是去干什么?！薄皩＜覚嗤薄把行扌问街赜趦热荨笔沁@類教師“消極”研修時背后隱藏的真實問題，提升共同體效率，營造一種平等的研修環境是調動教師主體性的重要指向。

3.研修中積極建構的教師更有研修創造性

研究發現，在研修中能夠將所聽所學轉化為自身實踐的教師，其創造性更強。史密斯（Smith）等將教師的反思建構過程分為四個階段：（1）回憶與描述；（2）發現重要信息；（3）面對發現的問題，探究解法；（4）重新構建解決問題的方法和途徑，實踐檢驗，重構經驗。1舍恩（Sch?n）在《反映的實踐者》一書中提出，將反思和行動結合起來幫助教師轉識為智。2因此，當教師將研修內容與工作實踐（行動）結合處理教育教學問題時，其教育智慧也隨之萌發。B老師說：“我參加過校外的關于新教材數學建模主題的培訓，學習到了怎樣去設定數學建模的問題情境，摸到了一些培養學生數學建模思維的‘門道’。后來我就在學校試講了這部分內容，授課比較順利，我自己也更有信心了。”教師將研修內容與實踐結合，最終獲得個人教學水平的提高與自身的成長。F老師說：“我原來以為寫論文就是把自己做了什么事寫下來，但總寫不好，自己也沒有什么信心。后來通過學習與研修，我知道了如何確立研究問題、如何搭建研究框架，我感覺自己不一樣了?！苯處煂⒀行匏门c個人發展結合，獲得專業成長，正如C老師所說：“研修結束后，我喜歡問問自己今天有什么收獲，有時候是教法上的調整與優化，有時候是教學育人理念上的啟發……把這些收獲記錄下來，沒事的時候琢磨琢磨，還挺有意思的?！?/p>

研究中，有的教師也反映“學得認真，效果卻不明顯”以及創造性不足的問題。比如L老師坦言：“我研修的時候記了筆記，研修結束之后，我也會及時回顧研修學習的內容，但是在與實踐結合的時候，往往沒法直接用?！苯處熤挥猩钊胨伎?，才能創造性地解決問題，自我建構才會實現。因此，教師的積極建構是支持其研修創造性提升的重要媒介。

五、研究建議

1.營造問題探究的非制度研修環境

教師的問題意識需要在鼓勵探究的研修環境中得到滋養與啟發。在傳統的校本研修中，大多以“接受—借鑒”式為主要研修方式，對教師聽評課、參加專家講座、開展集體備課、進行教師論壇等研修活動的次數、時長進行規定。研修中專家提供“現成答案”，雖然能夠滿足教師“即學即用”的需求，但卻也成為他們“習慣性依賴”的溫床。在這種制度化的研修里，教師在“被動接受”中逐漸喪失主動思考問題的能力。而教師的探究是一種專業的科學理性思考，同時又是寄寓著人的認知與心理內驅力的行為。3 拉·梅特里（Julien Dffray de Le Mettrie）認為，“探究是任何年齡、任何地點、任何季節、任何時刻都可以得到的一種快樂”4，教師有自由開展研究的意愿與能力。在制度研修之外，非制度研修也體現了一種新型的研修文化。A老師負責校本研修的組織工作，她坦言：“教師自己根據某一問題發起的研修小組活動，不僅可以打破學科之間的壁壘，吸引不同學科教師互補，還加深了探究的深度，教師在一起研修往往能夠碰撞出更多的火花?！盜老師也反思道：“讓教師在寬松、自由、靈活的時空中，敏銳地發現、思考教育教學問題，自由開展評判性實踐與論證后找到屬于自己的解決方案是我們想要達到的一種理想研修狀態?！毙１狙行奘悄壳拔覈鴮W校應用最為廣泛的教師專業發展制度之一。在設計校本研修時，適度增加非制度研修，鼓勵教師建立由專業需求引發的研修自組織，如由有研究需求的教師發起的研修自組織、不同學科教師之間訴求互補的研修自組織、由教學中的爭議問題引發的研修自組織等，將研修重點放在教師發現問題、分析問題與研究問題的環節，創設問題探究的非制度研修環境，提升教師的問題意識及其研修主體性。

2.創新平等對話的研修共同體機制

創建專家引領、同儕互助的教師研修共同體，已成為中小學校開展校本研修的普遍選擇。但在教師研修共同體中，教師與自身、指導者、同儕存在著一定的矛盾，主要表現在：教師“不求甚解”，知其然不知其所以然；迫于專家權威，在研修活動中不敢提出疑問或消極應對；共同體成員目標不一致，互相掣肘等。1 一旦教師研修共同體中成員地位失衡，對話不平等，便會挫傷教師研修的主體性。交流協商成為研修共同體機制建設中最關鍵的一環。鐘啟泉曾以“實踐性知識”為基礎構想了教師在職教育和研修，即打破“傳遞”“講解”“指導”這類傳統的、單項的研修和訓練，開展基于創造性實踐的自我反思與相互交流。2 E老師在訪談中提到：“在校本研修中，教師希望被傾聽、被了解，也希望專家能夠理解他們的問題，同伴能夠了解他們的想法，在平等對話中碰撞出新的火花?！逼降葘υ拝f商是教師研修共同體高效開展的基礎，也是教師問題解決的重要保障，是終身學習時代教師從“知識傳遞者”轉變為“學習方法的指導者”“學習動機培育者”角色的重要依托，更是教師主體性激發的重要保障。

3.培育深度反思與知識建構的研修文化

有效的研修能夠把知識轉化成智慧，使經驗上升為學術，把過程梳理為成果。有效的教師研修離不開教師內在需求的滿足、經驗的轉化以及實踐反思基礎上的知識建構。最有效果的研修方式是在反思基礎上的積極建構。3 教師在培訓或研修活動中，需要將已有的知識進行轉化，建構與完善自己的知識體系。對于政策性、規則性知識，教師以記憶、理解為主，對于專業性、實踐性知識需要教師在記憶理解的基礎上，結合具體情境加以運用、分析、評價與創造。教師只有將已有的知識不斷轉化與建構，最終發生行為上“質”的改變，進而影響到教學實踐，才能真正達到促進學生成長的目標。I老師表示：“校本研修要倡導研修后的反思與重構，教師的經驗是非常寶貴的財富，經驗如何上升到理論，或者經驗如何在理論的指導下不斷豐富完善，一直以來都是教師研修的重要議題，也是有效教師研修的重要特征。”在教師“研修”理念指導下，探討資深教師優秀經驗、開展教師課題研究等可為教師實踐經驗的“轉化”與“建構”提供必要條件。

Teachers’ Subjectivity and its Stimulating Strategies

in School-based Research

JING Chao

（Shanghai Teacher Institute，Shanghai，200234）

Abstract： Subjectivity is the essential characteristic and mode of existence for teachers as educational subjects. This study conducted in-depth interviews with 12 representative teachers and teacher training managers from the schools featuring teacher professional development in S City to explain the characteristics of teachers’subjectivity. The findings reveal that teachers’problem awareness，their training in research community and proactive post-training reconstruction are key factors that affect teachers’subjectivity. Therefore，the designers and organizers of school-based research and training need to actively create a non-institutional environment for inquiry-based learning，innovate research community mechanism for equal dialogues，and cultivate a research culture of deep reflection and knowledge-building，in order to stimulate teachers’subjectivity and promote their professional development.

Key words： school-based research and training，teachers’subjectivity，stimulation strategy