言語視角下教師言語遭遇的雙重困境與紓解策略

摘 " 要： 教師言語遭遇的課堂教學場域限制與自我角色認知模糊的雙重困境，導致教師的言說囿于模式化，影響教師言語的育人成效。言語視角下的教師言語的主要問題表現在兩個層面：一是教師言語權力的泛化、言語的功利傾向和言語思維的慣習；二是教師言語道德失當、言語倦怠等。針對教師言語遭遇的雙重困境，基于言語視角的分析框架，嘗試實施以言語類型與言語方式融合的綜合性紓解策略，具體包括：以戲劇性言語及其療育功能改善教師的自我角色認知，以教育戲劇的戲劇場域豐富教師多樣化的言語方式，形成戲劇性言語類型與多樣化言語方式交互的教學范式。

關鍵詞： 教師言語；戲劇性言語；場域限制；角色困境；言語視角

實現教師言語成效的前提是教師意識到言語在課堂教學中的基礎性作用，自覺將言語與思維、心智、道德和理性相聯系，不再只將言語當作工具。然而，教師言語遭遇到課堂教學場域的諸多限制，同時受制于教師對自我角色的理解偏差和認知謬誤，一定程度上導致了教師言語的工具化與功利化問題。“現代的教育是缺乏言辭的教育，因為它沒有詩意，沒有言辭的真實。這可以說是一個嚴重的問題。”1 什么是言語、如何定義教師與言語的關系、如何理解教師言語，只有厘清這些本原的問題，才可能找到紓解教師言語困境更為根本且有效的對策。

一、言語視角下的教師言語分析

言語視角是指以“言語內容”“如何言語”為分析的著眼點。對教師言語的分析，亟待回歸言語的視角。

1.為何選取言語視角

選取言語視角主要基于兩個維度的判斷：一是言語與思維的關系，二是言語即行為的理論。

首先，言語是思維的外顯事實，與心智密切相關。通過言語視角可以更好地觀察教師的思維方式及其背后的角色認知。列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）指出，思維本身是由動機激發的。在每一種思維的背后有一種情感—意志傾向，這種傾向掌握著思維分析中最后一個“為什么”的答案。2 高級生命的思維活動，通過語義的形式由大腦內部的加工向外在世界輸出。言語，作為人類大腦加工和輸出的象征性符號，體現人類思維的多重向度。教師只有首先具有良好的抽象和具象思維能力，才可能培養出具有良好思維品質的學生。立足言語視角，有助于發現教師言語背后的思維問題。

其次，言語即行為，教師言語的結果反映教師行為的效果。觀察教師言語一定程度上即是在觀察教師行為。按照塞爾言語行為理論，言語是在實施直接或間接行為。在課堂教學中，教師言語作用程度、言語行為效果，很大程度上取決于學生的課堂表現。教師言語是在一個教學環節起作用還是在整個教學活動起作用，需要圍繞教師言語實施觀察分析。教師言語內容與如何言語，是教師整體能力素質的表現，與其生活背景、成長經歷、身份認同、學習研修等因素有關。立足言語視角，有助于解析教師言語產生的教學行為效果。

2.教師言語與課堂教學場域之間的關系

言語視角下的教師言語研究，主要基于對教師言語內容和言語方式的分析，重點關注師生言語互動的內容及其效果。但這并不意味著對教師言語的分析完全脫離語法和句法等形式分析。教師言語的具體內容及呈現方式，取決于教師的思維方式和角色認知，這又在一定程度上取決于教師如何看待言語與課堂教學場域之間的關系。

首先，教師言語與課堂教學場域之間是一種被限制與限制的關系。教師言語本身存在于言說場域，該場域是以“言說”為主體的關系性時空。例如，教師言語對應學生言語，教師與學生通過言語形成互動。課堂教學中的教師言語，受到制度規范、知識內容、邏輯理性等因素的制約。假設教師囿于知識內容的言說，教師將規避與課堂教學場域不兼容的語詞或語句。所以，教師在課堂教學中一開口，便與“解釋”“分析”“說明”等詞語緊密聯系。此時，教師言語的目的單獨指向知識，限制了教師對情感、態度等其他重要內容的言說。教師圍繞知識展開的言說，帶有鮮明的課堂教學場域特征，主要表現為圍繞知識且由知識產生。

其次，教師言語與課堂教學場域之間是一種現實性與可能性的關系。“課堂的話語一旦精雕細刻，課堂里柔和的氣息與交流也就自然而然產生了。”1 教師言語是現實產物，是由教師真實言說出的語詞、語句及語篇構成。教師言語的現實性，既源于教師對學生、教材的自我理解，也源于對統攝學生和教材的課堂教學場域的理解與認知。一是教師言語要符合語法規范。除語文、英語等語言學科外，教師一般都應遵循現代漢語規范，這是一種在言語形式上的具體規定。然而，課堂教學場域在言語形式規定之外為教師言語的表達提供了更多的可能性。例如，在數學課堂教學中，以文言形式表達反而增強了教師言語的感染力。此外，臺詞形式和歌詞形式也是教師在言語表達上的新嘗試。教師言說時呈現出的具體的言語形式，意味著教師言語的現實性在此刻真正確立。二是課堂教學中的教師言語內容與教材、學情緊密相關。教師的言說盡管很難脫離教材與學情，但可以嘗試不囿于教材和學情。例如，對于教材知識的擴展，對于學生間接經驗的完善，教師的言說都試圖在課堂教學場域中超越現實的內容。“照本宣科”是典型的擴大言語內容現實成分的做法，忽視甚至放棄了挖掘課堂教學場域蘊藏的多種言語內容呈現的可能性。

二、教師言語遭遇的雙重困境

1.課堂教學場域限制的困境

（1）教師言語權力的泛化

教師的權力是顯性的，如教師的課堂教學權、班級管理權。課堂教學場域中的教師言語反映教師權力，主要表現在教師運用的具體語詞和言說的方式。例如，教師言語的內容是壟斷性的知識體系，包括知識的呈現次序和方式。這種壟斷意味著權力，壟斷越多則權力越大。教師言語在內容上增強負荷，也是權力顯現的表征。教師日常要求學生“背誦古詩”“默寫仿寫”可作例證。教師控制教學進程，其言語可以即時調節、轉換甚至改變教學內容的呈現方式。課堂教學中的“一言堂”現象，作為一種異化的教學現象，從側面反映出教師言語權力貫穿課堂教學場域始終。在“一言堂”情況下，存在學生群體一定程度上聽不懂、看不懂教學內容，但也不會向教師反饋的問題。學生缺少與教師言語對等的權力，這種言說上的不平衡加劇了教師言語權力的泛化。當下“以學為中心”“為學而教”的理念非常流行，但也涉及教學程序的問題，即教師不說話，學生不知道該說什么。關于上課儀式的師生對話，諸如“上課”“起立”“老師好”，教師如果不啟動話輪，學生也無法正常應答。課堂教學場域中的師生言語權力是一種相對權力，即言語發出者對言語接收者所擁有的權力。1 教師對學生的相對權力較大，表現在教師的言說更為直接。例如，教師直接表達獎勵、批評，強制或命令學生停止說話的行為。再如，教師言說的方式通常自上而下，即傳遞式、講授式、指令式；與教師言語相比，被動或消極的言語轉換多發生于學生一方。此外，教師言語權力也體現在教師多次的言語轉換過程中。學生缺乏積極主動的言語轉換，課堂教學場域下的學生言說帶有明顯的被動性，即使偶爾出現學生的主動提問，也是在教師允許的條件下進行的，脫離不了教師言語權力的統攝。

（2）教師言語的功利傾向

在課堂教學場域中的教師言語強調“產出”，即一種看得見、可量化、能評估的結果。知識，符合所謂“產出”的標準。教師對課堂教學的自我評價，關注的重點主要是呈現和傳遞多少知識以及學生掌握多少知識。教師言語的知識取向本身是一種功利取向，它不屬于師生主體間交往和心靈互攝的范疇。教師將課堂教學場域生硬地變成知識傳遞場域，所謂可見的“產出”誘導教師不斷地言說知識。當下流行的任務驅動教學，以完成若干個任務為目標，教師言語圍繞任務進行布置、說明、講解和評價。似乎難題解決了、任務完成了，教師的言說才算有了效果；反之，便沒有言說的意義。在任務驅動教學的過程中，教師的言語品質更多與完成任務的效果聯系在一起。這意味著教師言語的評價指向具體任務，教師在言語上的功利傾向較為明顯。以課堂教學中的“反芻”活動為例，教師在“然后怎么樣”的驅動下，總是“向前”傾斜。“反芻”前段的活動，在全班和小組的討論中是寥寥無幾的。2 教師在“反芻”活動中的言說差異體現為：到底是一味地單向灌輸還是引導學生合作學習。同時，教師還要考慮言語的作用是導向一部分學生，還是惠及每一位學生。在得到極少數學生的回應時，教師言語的繼續深入或向前推進，同樣是一種功利傾向的表現。

（3）言語思維的慣習

言語思維，即思維活動以言語的方式進行加工外化，思維的抽象性和想象力極大發展。3 在課堂教學場域中，教師接收來自視覺、聽覺或觸覺的各種信息源。一般而言，教師會將接收的信息以語義的方式進行大腦內部加工，進而轉化成言語輸出。教師因職業的特征在工作中多依靠言語，言語思維由此也更為積極和活躍。但是，正是因為這種慣常的言語思維習慣，反而導致教師言語思維的慣習，即以固定的言語方式展開思維活動。當教師習慣了或是只擅長使用一種言語方式，言語思維的慣習將不可避免。例如，語文教師強調言語的感性，數學教師側重言語的精準，這兩種迥異的言語思維也被稱為慣習，是因為教師的言說模式在一節課、一學期甚至教師整個教學生涯中被固守，直接導致大眾對某一類學科教師形成刻板印象。

2.自我角色認知模糊的困境

（1）言語再現身份認同模糊

對于教師來說，“成為一名教師”就是要成為別人眼中期待的教師形象。這種角色期待存在三個來源：一是外在賦予；二是他人專業論述；三是教師職業群體要求。4 所以，“教師身份認同”隱含“‘該教師認同自己所從事的教師工作、認同自己的教師身份’之意，又能體現出帶著個性的個體教師是如何認同‘教師’中的共性的”。5 教師身份認同按照職業、專業和個人維度分成三個部分：職業身份認同、專業身份認同和個人身份認同，與具體的包括稱謂使用、情態模式、語詞隱喻、聲調重音等言語特征對應起來。職業身份認同模糊表現在對自我的言語質疑。例如，L教師按照事先準備好的內容熟練地進行講解，但整節課幾乎沒有學生在聽。這樣的敗陣讓L教師心情很郁悶，開始思索其工作的價值何在。1 "專業身份認同模糊在教師言語上的表現包括兩個方面：一是教師理念與教師言語的對立。例如，班主任教師堅定表示自己是學生的良師益友，但在實際言語中卻表現出交流即命令，不僅是在與學生交流方面，而且在學校領導指派給他工作時，他也出現違背心愿的言語表達。2 二是自我困惑言語的頻現。教師對自我的專業角色與職業角色的認知產生疑問，從而導致教師產生言語困惑。個人身份認同模糊主要是指社會自我與個體自我的分離，經常表達“教師應當如何”的思考，卻很少言說“我心中的教師角色是什么樣的”。

（2）言語顯露道德失準問題

“有德者必有言，有言者不必有德”3，傳道、授業、解惑的使命責任要求教師言語表現高尚的道德水平。然而，現實中卻時常出現教師道德失準的問題。教師道德失準的言語表現主要在兩個層面：一是直接表現，即教師的言語道德失當；二是間接表現，即言語反映教師道德失范。言語反映教師道德失范的情況不僅存在于師生交往，還有教師間交往。

（3）言語表征教師職業倦怠

教師職業倦怠是教師對自身工作壓力的不良反應，主要有三種典型心理或行為表現：一是長期情緒上存在倦怠感；二是人格解體；三是較低的成就感。4 教師在言語上表現出的倦怠分為對待學生和對待自我兩個方面。對待學生的倦怠表現，教師給學生起帶有蔑視色彩的綽號，用標簽化的言語取笑學生并言語過激。對待自我的倦怠表現，言語上的慵懶、過激等，基本反映出教師職業倦怠的事實。教師的言語倦怠并不唯一表現為“不說”或“說得少”，不經思考、按照既定模式或套路的言說，同樣是倦怠問題。

三、教師言語困境的紓解策略

言語視角的分析框架提出將言語類型與言語方式融合的綜合性策略，可用于紓解教師言語困境。

1.以戲劇性言語及其療育功能，改善教師對自我角色的認知

戲劇性言語是一種獨特的言語類型，指含有戲劇特性的語詞或語句，5 具有“引發情感”和“運用修辭”兩大特征。已有研究指出，戲劇性言語既是基于生活形式的生動實踐，又是實現心靈互動的符號媒介。6 教師與戲劇性言語之間是主體與客體的關系，即戲劇性言語可以成為教師掌握和運用的重要言語類型。其重要性表現在兩個方面：一是幫助教師改善思維假定；二是暗示師生呈現積極的精神狀態。

第一，運用戲劇性言語改善教師思維假定。以戲劇性言語為載體建構而成的對話，除了對話形式所產生的育人價值外，還包含因言語的戲劇性而產生的育人價值。例如，師生運用戲劇性言語產生的對話，因富含修辭、承載情感而顯得表達富有張力，在體現言語精巧設計的同時又能夠吸引人的注意力，對話過程充滿智慧的想象。以戲劇性言語展開的對話，言說的情境感、畫面感都有獨特的戲劇特征。在戲劇性言語的對話中，教師與學生已超越啟發者與被啟發者、引導者與被引導者的既定關系。

第二，運用戲劇性言語呈現師生積極的精神狀態。戲劇性言語是一種需要言說者積極投入的言語類型，自然反映言說者主動的言語狀態和飽滿的精神狀態。反之，模式化的言說即被動的言說，隱含著言說者消極惰性的精神狀態。戲劇性言語是一種亟待學習的系統化的言語類型。作為教師，無論是將戲劇性言語直接運用于課堂教學，還是置于教育戲劇的戲劇場域，都反映出教師正處于積極提升言語品質的行動之中。同時，教師運用的過程也是一種創新的言語實踐過程。與教師的日常言語相比，教師充分運用戲劇性言語，可以將課堂教學的師生言說豐富化和活力化，改變日常課堂教學的言語常規甚至套路化言語模式。

2.以教育戲劇的戲劇場域，豐富教師多樣化的言說方式

教育戲劇是一種區別于舞臺演出的、以過程為主的、即興表演的戲劇形式。在教育戲劇中，常規教學使用的“某教師”“某學生”的稱謂可以變化成戲劇情境中的角色稱呼，既可以是虛指，如“這位村民”“那位醫生”；也可以是實指，如“某工程師”“某戰士”。這種稱謂上的變化雖然看起來是微小的，但改變了傳統教學中單一的稱呼方式，在言語使用上是一種新的嘗試。在教育戲劇中，戲劇場域是主要場域，戲劇場域中的師生活動特別是言語活動，保持戲劇性符合教育戲劇的基本屬性。戲劇場域中的“角色扮演”和“專家外衣”等習式，整體上都可以看作是運用擬人或擬物修辭。教師言語過程中的擬人修辭多于擬物修辭。在以童話為主題的戲劇場域中，時常出現整個主題的對話均采用擬人修辭。教育戲劇的故事形式常蘊藏諷喻修辭，教師言語對故事諷喻的價值在于說好故事。一個故事的背景介紹、情節鋪墊和矛盾沖突都是諷喻修辭的運用載體。教師在戲劇場域中扮演和體驗不同的角色，包括出演自身的角色。此時，教師言語既可以是角色的言語，又可以是自我的言語。

教師言語通過藝術化的表達，以戲劇情境、語詞和交往為具體手段，一定程度上既拉近了師生主體間的關系，也促成了師生情感上的共融。甚至可以說，戲劇場域豐富重塑了課堂教學場域，為師生平等的言語互動提供了可能性。首先，戲劇場域中的角色，師生有選擇的權利。角色無大小，師生作為扮演者，在推進戲劇情節的過程中是平等關系。其次，平等的互動來自平等的言說。平等的言說意味著言說的場景和內容取決于戲劇情節，戲劇情節能夠消解現實秩序，如“七嘴八舌”“交頭接耳”被允許，而這種現象很難在日常的課堂教學場域中出現。最后，戲劇場域是師生共同建構的。戲劇場域中的人物關系和情節變化，由師生掌握、推進和改變，沒有一成不變的劇情和規定。因此，師生在戲劇場域中的言語表達，都在塑造一種新的課堂教學場域。其中，師生言語內含的知識、技能和情感受到戲劇場域的影響，從而具有生成性與創造性。

3.形成戲劇性言語類型與多樣化言語方式交互的教學范式

按照戲劇性言語的定義，教師運用戲劇性言語需要把握“修辭”“情感”兩大要素，特別是“情感”要素，需要一定的言語氛圍，才可能充分發揮效用。因為情感從孕育到迸發需要一個過程，也可看作是需要時間的累積。從課堂教學而言，教師運用戲劇性言語，最好以情境作為支架，而教育戲劇因其戲劇場域的靈活性和完整性可以作為其可靠的憑依。課堂教學的過程是師生在課堂進行教與學交互的過程，具有動態特征。這種動態特征又以教師言語、學生言語及師生交互言語予以表現。因此，只有教師和學生及其交互的言語靈活多樣，才可能有動態交互的課堂教學。教師在課堂教學中運用戲劇性言語來體現諸如“靈活多樣”等言語特質，應當注重三個方面：一是運用多種修辭手法，以比喻為例，如借喻、隱喻和博喻等，用修辭潤色言語。二是注意言辭的情感程度，以引發情感反應為目的，如“愛與恨”“好與壞”“優與差”，這些言辭的情感表達強烈，相應引發的情感反應也得到強化。三是強調言語的整體設計，以肢體動作和表情眼神等配合言語活動。

教育戲劇是戲劇性言語的重要依托，它憑借戲劇場域使教師能夠充分發揮戲劇性言語的特性，既不會在課堂上顯得刻意，又不會使師生覺得無趣。因為教師和學生在戲劇場域中的言語表達是即興自發的，同時，教師通過運用教育戲劇習式承接、轉變和引導戲劇進程，師生的言說更加具有生成性甚至挑戰性。教師要在戲劇場域中理解、回應乃至糾正學生的言語內容，這種要求已經打破了課堂教學場域對教師的限制。再加上教師積極地自我投入應對學生的言說，也在一定程度上解決了教師自我角色認知模糊的問題。戲劇性言語無固定模式，具有言說的多種可能性，教師有必要設計言語內容、創新言語方式以及構建言說情境。反過來說，教師如果常年運用固定的言語方式，表達固定的言語內容，其言語倦怠等現象仍不可避免。

以下以神話故事《精衛填海》呈現基于教育戲劇的語文閱讀教學。教師設計了五個基本活動環節，分別是了解神話故事的基本知識、講故事、理解人物、場外之音和分享交流。通過一系列言語對話：“故事中哪個人物給你留下比較深刻的印象？為什么？”“你抓住惡劣的天氣來凸顯精衛鳥的寶貴精神。”“你在回答的時候還從大海的行為進行分析，真棒！”1 過程中的言語表現，證明了教師的思維一直處于活躍狀態且注意力集中，教師對學生的回應基于學生的實際回答，教師言語的核心是抓住了學生答案的亮點與特色。教師如此言說，基本可以判斷其不是按照教學設計上準備好的言語內容進行背誦或復述，而是具有一定創造性的表達。盡管可以發現該教師在表達形式上相對單一，如“你抓住”句式多次出現，但言語內容是經過思考提煉的產物，且一定程度上運用了藝術修辭。由此可見，教師運用戲劇性言語并嘗試多樣化的言語方式，其實需要課堂教學的實踐，關鍵是教師要有意識、積極主動地嘗試、練習、運用和總結，循環往復這一過程，實現螺旋式上升，以此提升言語品質。

戲劇性言語是教師為了啟發和引導學生更好融入課堂教學場域的言語類型，是師生交往目的下的言語組織，可以改善教師思維假定、展現教學實踐的生命意蘊。誠然，戲劇性言語和教育戲劇解決不了課堂教學過程中教師言語的所有問題，但教師運用戲劇性言語和教育戲劇是一種紓解該問題的探索。更重要的是，有關教師言語的研究及其對策，不再是只關注教師言語的內容，而是思考教師與言語的關系、觀察教師言語的方式、揣摩教師言語的動機，以及如何在新的言語類型和言語方式的支持下紓解教師言語困境。

The Dual Dilemmas and Mitigation Strategies of Teacher Discourse

from a Linguistic Perspective

KONG Su

（Jing Hengyi School of Education，Hangzhou Normal University，Hangzhou Zhejiang，311121）

Abstract： The dual dilemmas of classroom teaching domain restrictions and ambiguous self-role perceptions encountered by teachers in their discourse result in their patterned and formulaic speech，which negatively affects the educational effectiveness of teachers’speech. From a linguistic perspective，there are two kinds of major issues in teacher discourse，including：firstly，teachers’overgeneralized discourse power，utilitarian tendencies of their speech，and habitual discourse thinking，and，secondly，moral missteps in teacher discourse and speech-related fatigue. To address these two dilemmas，this article adopts comprehensive mitigation strategies that integrate speech types and modes based on the analysis framework of linguistic perspective. Specifically，this includes using dramatic discourse and its therapeutic function to improve teachers’self-role perception，enriching their discourse diversity through the dramatic field of educational drama，and creating an interactive teaching paradigm that blends dramatic discourse types with diverse forms of expression.

Key words： teacher discourse，dramatic discourse，field restrictions，role dilemma，linguistic perspective