教育家精神何以可能：基于教育哲學(xué)視角的分析

摘 " 要： 誕生于民族歷史文化傳統(tǒng)的教育家精神在教育現(xiàn)代化浪潮中面臨新的挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為：現(xiàn)代教育的普及化、功利化與轉(zhuǎn)型發(fā)展等特征強(qiáng)化了教師的技術(shù)性身份，助長(zhǎng)了教師的“平庸之惡”，進(jìn)而帶來教師文化使命的缺失。在教育哲學(xué)視角下，擁有崇高的精神境界，建構(gòu)原創(chuàng)的教育理論，積極投身育人實(shí)踐，這些豐富內(nèi)涵共同構(gòu)成教育家的精神本質(zhì)。以教育家精神引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)，應(yīng)著眼于精神稟性、過程整合和實(shí)踐指向，激活教師的主體意識(shí)和專業(yè)自覺，促使教師敬畏知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)手段，在教育交往中增長(zhǎng)實(shí)踐智慧，以積極的教育行動(dòng)回應(yīng)教育家精神的時(shí)代要求。

關(guān)鍵詞： 教育家；教育家精神；教育哲學(xué)；教育強(qiáng)國(guó)

教育家精神具有鮮明的中國(guó)特色與時(shí)代特征，是對(duì)教師群體的特有精神氣質(zhì)、文化品性的集中呈現(xiàn)，展現(xiàn)了教育家通過教育實(shí)踐所顯示的本質(zhì)規(guī)定性。強(qiáng)教必先強(qiáng)師，教師是教育發(fā)展的第一要素，高質(zhì)量的教育需要高水平的教師，在建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、加速教育現(xiàn)代化的時(shí)代語境下，明確教育家精神的本質(zhì)內(nèi)涵與價(jià)值坐標(biāo)，從根本上回應(yīng)“何為教師”及“教師何為”的核心命題，也為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供了方向指引。已有研究從不同角度（如教育強(qiáng)國(guó)、教師教育、教育高質(zhì)量發(fā)展等視角）剖析教育家精神的時(shí)代內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)可能，但大多從教育史和教育政策的層面論述它的歷史源流、內(nèi)在價(jià)值和實(shí)踐路徑等，從教育哲學(xué)視角的分析尚付闕如。因此，本文從教育哲學(xué)視角出發(fā)，探尋教育家精神的時(shí)代意蘊(yùn)及其對(duì)當(dāng)代教師專業(yè)成長(zhǎng)的啟發(fā)。

一、教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教育家精神的缺失

教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是與教育形態(tài)的變遷相伴的教育現(xiàn)代性不斷增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)的過程。1 作為一種動(dòng)態(tài)過程的教育現(xiàn)代化從根本上塑造了教育的制度、結(jié)構(gòu)、思想、內(nèi)容等方面，也間接影響著教師職業(yè)發(fā)展的精神層面，傳統(tǒng)的教育家精神在教育現(xiàn)代化的浪潮下面臨著新的危機(jī)。

1.教育的普及化與教師技術(shù)性身份的強(qiáng)化

近代以來科學(xué)和理性的蓬勃發(fā)展推動(dòng)著人類社會(huì)進(jìn)入教育普及化、制度化的新階段，教育成為一項(xiàng)關(guān)涉不同群體的公共事務(wù)。因此，學(xué)校的主要任務(wù)被界定為如何高效培養(yǎng)國(guó)家和社會(huì)所需的專門人才，教師工作的場(chǎng)地、內(nèi)容、形式等都被體系化的規(guī)則所界定。分科教學(xué)漸成主流趨勢(shì)，知識(shí)體系日趨精細(xì)化，教育的目的轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)掌握實(shí)用知識(shí)和技能的人。古希臘時(shí)期扮演“愛智者”角色的教師演變?yōu)閷⒅R(shí)傳遞給學(xué)生的灌輸者身份，而教學(xué)則意味著如何更高效地將知識(shí)分解并轉(zhuǎn)化為可量化操作的具體考點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)在既有文化慣習(xí)的影響下淪為無意識(shí)的行為復(fù)刻。如何讓學(xué)生占有更多科學(xué)知識(shí)成為教育的首要目標(biāo)，因此，功績(jī)至上的“教”取代了注重個(gè)性發(fā)展的“育”，教師傾向于采取灌輸式的教學(xué)方法向?qū)W生輸入靜態(tài)的知識(shí)，并采取多種規(guī)訓(xùn)和控制方法來主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。優(yōu)績(jī)主義主導(dǎo)下的學(xué)校教育致力于塑造先驗(yàn)的“知識(shí)人”，把傳授科學(xué)知識(shí)看作目的而非手段，造成知識(shí)對(duì)生活的僭越。而當(dāng)知識(shí)取代生活成為教育的第一性時(shí)，教育就淪為一項(xiàng)服務(wù)于外在目標(biāo)的工具或技術(shù)實(shí)踐，教師便不再扮演學(xué)生靈魂喚醒者的角色。

現(xiàn)代教育為教師制定了一套生存規(guī)則，并借助職業(yè)倫理建構(gòu)著教師的理想形象。教師中的佼佼者或許能成為專家，但他們工作技能提升的代價(jià)卻是個(gè)體生命的內(nèi)在損耗，這樣的教師并不足以被稱作教育家。真正的教育家是對(duì)教育理論有深刻洞見、對(duì)教育活動(dòng)有獨(dú)特技能，從而對(duì)教育事業(yè)有重大貢獻(xiàn)的群體1 ，教育之于教師不僅是謀生的技藝，更是其傳遞真理、播撒智慧的使命，“專家型”教師的出現(xiàn)恰恰是現(xiàn)代教育無思想性的注腳。教師技術(shù)性身份凸顯的背后是科學(xué)和理性對(duì)教育的僭越，其結(jié)果則是教育家精神的失落：教師成為固著化的職業(yè)，受到國(guó)家、學(xué)校等不同層面管理制度的約束，甚至淪為教育這一龐大機(jī)器上的齒輪。

2.教育的功利化與教師的“平庸之惡”

教育自古以來就承載著人們階層躍遷、獲取經(jīng)濟(jì)效用的期望，如中國(guó)古代“書中自有黃金屋”等名言就傳達(dá)出樸素的實(shí)用主義觀念，這與當(dāng)代的功利主義思想不謀而合。近代以來的科技革命都已證實(shí)，教育在推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展方面有無可比擬的作用，不論國(guó)家或個(gè)人都對(duì)此趨之若鶩，更無形間強(qiáng)化了教育與個(gè)人收入、社會(huì)身份之間的線性邏輯。隨著生產(chǎn)力水平的快速提升、物質(zhì)條件的改善，社會(huì)生活中的“泛功利主義”思潮也蔓延至教育領(lǐng)域，導(dǎo)致功用目標(biāo)遮蔽了“人是目的”這一根本價(jià)值。在科學(xué)主義泛濫的背景下，教育被所謂的時(shí)髦所誘惑，學(xué)生接受教育的目的在于獲得經(jīng)濟(jì)效用。經(jīng)濟(jì)效用成為個(gè)人幸福的來源，使得如何獲得更多物質(zhì)利益成為當(dāng)代教育的至高準(zhǔn)則，導(dǎo)致教育的意義被窄化為謀求生計(jì)。

不可否認(rèn)，教育能促進(jìn)個(gè)體生存技能的提升，但過度強(qiáng)調(diào)教育的工具屬性只會(huì)帶來人的片面發(fā)展，停留在生計(jì)層面的教育只能是“物化”的教育，所培養(yǎng)的只能是平庸且失去主體性的庸人。因此，這樣的教育考慮序列與次序，依靠量化的手段來評(píng)價(jià)學(xué)生及教師，追求統(tǒng)一的方式方法2 ，關(guān)注的是如何最大限度地供給知識(shí)，認(rèn)為這才是所謂教育價(jià)值正當(dāng)性的體現(xiàn)。在此情形下，教師只需在科層制的學(xué)校管理中按照固有軌跡開展教學(xué)工作，不僅要遵循學(xué)校日常制度的要求，還要維系其運(yùn)作的基本秩序。久而久之，教師在這樣的制度化情境中被規(guī)訓(xùn)為“無思”的庸眾，他們只沉溺于自我的經(jīng)驗(yàn)世界，讓教學(xué)沿著固定的模式重復(fù)進(jìn)行而不去思索教育的本真意義，甚至失去對(duì)制度設(shè)計(jì)的批判意識(shí)，教師陷入“平庸之惡”的境地。當(dāng)然，此處的“平庸之惡”是一種對(duì)外部力量的無意識(shí)盲從，即個(gè)體因其無思而導(dǎo)致的主體性缺失，具體到教師群體則表現(xiàn)為使命庸俗化、工作庸常化、生活庸碌化。3 教師“平庸之惡”是功利主義思想擴(kuò)散到教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，不僅加劇教師工作的內(nèi)耗，更可能制約學(xué)生的生命成長(zhǎng)。教師忙碌的背后映射出自身主體性的缺失，在功利主義思想甚囂塵上的大潮中，本應(yīng)作為靈魂轉(zhuǎn)向藝術(shù)的教育卻無形中抑制著學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，教師的形象則被降格為“教書匠”這一職業(yè)性技術(shù)身份，背離了教育家精神的內(nèi)核。在這一意義上，被功利主義思潮裹挾的教師已然成為教育“現(xiàn)代病”的幫兇。

3.教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展與教師文化使命的缺失

教育是賡續(xù)人類文明的重要方式，是文化產(chǎn)生、傳播、延續(xù)的重要載體。教師則連接著教育的過去和未來，是一個(gè)民族歷史文化記憶的傳承者，是傳統(tǒng)習(xí)俗、價(jià)值觀念和道德規(guī)范的堅(jiān)守者，是文化生生不息、綿延不斷的根本保證。教育家精神則是人類文明現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程中對(duì)教師文化使命的規(guī)定，這一作用在新舊交替的時(shí)代轉(zhuǎn)折點(diǎn)上尤為突出。教育領(lǐng)域的新舊變革意味著理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、要素等的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變，而教師則是教育變革的最重要力量，教師不僅通過培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)來參與教育改革的進(jìn)程，更通過理論的創(chuàng)生來貢獻(xiàn)其獨(dú)到智慧。此外，教師的文化傳承者身份也要求他們?cè)诮逃ぷ髦袕浐弦蛭幕髯兌鴰淼臄嗔眩龑?dǎo)學(xué)生穿梭于傳統(tǒng)與現(xiàn)代交織的文化世界，進(jìn)而在文化的滋養(yǎng)中拓展自我生命的寬度。

教師的多重文化身份決定著他們肩負(fù)傳承古典文化和創(chuàng)造現(xiàn)代文化的雙重使命，而這需要通過培養(yǎng)人的教育活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。真正的教師應(yīng)當(dāng)是具有自我教育能力的、有著卓越、高貴靈魂的教育家。1 可以說，“教育家”高度概括了教師的理想人格類型，只有教育家才能肩負(fù)培養(yǎng)時(shí)代新人的神圣使命，沒有教育家就沒有“真正受過教育的人”。然而現(xiàn)實(shí)悖論在于，身處教育現(xiàn)代化浪潮中的教師成為拘囿于專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的職業(yè)者，他們難以成為時(shí)代精神的引領(lǐng)者，更難堪當(dāng)培養(yǎng)身心整全的人的大任。而當(dāng)教育的理想、信仰、情懷等終極價(jià)值被剝離時(shí)，教育只剩下冰冷的軀殼，淪為教師謀生計(jì)的手段。教師淪為技術(shù)性的存在，只能庸庸碌碌卻無法如教育家那般肩負(fù)創(chuàng)造偉大文化的神圣使命，甚至失卻了建構(gòu)更高境界的可能，這正是教師生命價(jià)值虛無的外化表現(xiàn)。

二、教育家精神的本質(zhì)

時(shí)代呼喚教育家，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的征程上需要一代代有著教育家精神的教師的不懈探索與追求。教育家普遍存在于各民族燦爛悠久的文化積淀之中，是特定歷史文化和現(xiàn)實(shí)環(huán)境所塑造的，因此，從理論、歷史和現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在邏輯出發(fā)廓清教育家的角色定位，有助于精準(zhǔn)把握教育家精神的核心要義和內(nèi)在邏輯。

1.擁有崇高的精神境界

教育家有著崇高的精神境界。精神境界是教育家有別于一般教師的最本質(zhì)特征，在教育實(shí)踐中做到生命自覺與精神追求相結(jié)合是教育家的普遍性格。黑格爾指出，“精神的最初的和最簡(jiǎn)單的規(guī)定就是：精神就是自我”2 ，精神是對(duì)外在揚(yáng)棄和克服的能動(dòng)活動(dòng)，精神主體的能動(dòng)性使得人能夠不斷超越外在環(huán)境的有限性，從而抵達(dá)精神生命的自覺形態(tài)。精神境界則是教師在踐行其職業(yè)身份的過程中所確立的內(nèi)在品格及其內(nèi)在規(guī)定性，并通過教育實(shí)踐加以體現(xiàn)，教育家精神不僅體現(xiàn)著教師對(duì)于教育本質(zhì)的內(nèi)在把握，也蘊(yùn)含著特定歷史文化和時(shí)代所賦予的文化內(nèi)核，是教師在長(zhǎng)期教育實(shí)踐過程中經(jīng)過反思、內(nèi)化而成的精神特質(zhì)。

一方面，教育家秉持“以教育為志業(yè)”的自覺意識(shí)，不僅全身心投入教育事業(yè)之中，更把教育視作畢生的信仰，教育構(gòu)成他們生活方式的一部分，從而把教育上升到人生終極意義的層面。教育家是把教育作為自己生命的存在方式的師者，教育與生命的內(nèi)在統(tǒng)一是所有教育家的共同特征，他們身上體現(xiàn)著教育理想形而上的追求。3 這決定著教育家的教育活動(dòng)是非功利的，教育活動(dòng)就是他們生命價(jià)值的自然呈現(xiàn)，是教師角色之所以存在的意義根基。另一方面，教育家有著強(qiáng)烈的家國(guó)情懷。教育家不僅積極投身教育事業(yè)，通過教育來升華自我的意義，還自覺把家國(guó)情懷內(nèi)化于心，在教育活動(dòng)中傳達(dá)出對(duì)國(guó)家的樸素情懷，把感性的愛國(guó)精神轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)人的具體實(shí)踐。精神境界為教師的自我成長(zhǎng)預(yù)設(shè)了目標(biāo)，也激勵(lì)著他們向更高的人生境界攀升，更為其克服現(xiàn)實(shí)生活情境中的困厄提供了不竭精神動(dòng)力。

2.建構(gòu)原創(chuàng)的教育理論

教育家是原創(chuàng)性教育理論的提出者。原創(chuàng)性教育理論從領(lǐng)域、范疇、內(nèi)容等層面拓展教育的認(rèn)識(shí)體系，突破了已有的思維框架且具備更普遍的解釋力，它有助于提升人們對(duì)教育規(guī)律和本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，并作用于教育實(shí)踐的改進(jìn)。教育思想以知識(shí)為基礎(chǔ)，但只有知識(shí)而無思想的教師只能算作“教育專家”而非教育家，其原因在于教育家始終對(duì)教育有著獨(dú)到的見解，能以自我的思維方式來理解和解釋教育。教育思想是教育家針對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的原創(chuàng)性精神活動(dòng)，能否提出原創(chuàng)性教育思想已成為評(píng)判教育家的一大特征，教育家是獨(dú)特教育思想的提出者乃至特定教育范式的創(chuàng)立者。

教育家是建構(gòu)中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系的關(guān)鍵人物。追求時(shí)代性和原創(chuàng)性是教育學(xué)創(chuàng)新發(fā)展的動(dòng)力1，教育領(lǐng)域的每一次變革都伴隨著教育理論的更迭創(chuàng)新，而它也是教育實(shí)踐變革的前奏，但從當(dāng)前中國(guó)教育界的現(xiàn)實(shí)來看，原創(chuàng)性教育理論貧乏卻是一個(gè)不容忽視的難題，在“拿來主義”思想的長(zhǎng)期主導(dǎo)下，教育理論陷入了學(xué)科話語和本土話語缺失的雙重困境。原創(chuàng)性教育理論建立在對(duì)以往理論的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和對(duì)當(dāng)代使命的理解繼承的基礎(chǔ)上，在這一意義上，教育家是師道傳統(tǒng)的捍衛(wèi)者，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的薪傳者，中華民族文化智慧塑造了教育家的思想認(rèn)識(shí)、精神追求和倫理行為，構(gòu)成了教育家精神的文化基因。在當(dāng)下，教育家更承載著建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的時(shí)代使命，是建設(shè)中國(guó)特色教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系的關(guān)鍵人物，這一基本觀點(diǎn)既符合教育的本質(zhì)規(guī)律，也與世界教育變革的主流相適應(yīng)。一名追求卓越的教師應(yīng)當(dāng)具備豐富的理論素養(yǎng)，在扎根教育一線的同時(shí)不斷追問“什么是教育”這一根本問題，并在反身性實(shí)踐中不斷創(chuàng)生屬于個(gè)人的教育哲學(xué)，在個(gè)人的教育行為和教育生活中去追求、去實(shí)現(xiàn)對(duì)自我形象的塑造與建構(gòu)。2

3.積極投身育人實(shí)踐

教育家是探索育人實(shí)踐的先行者。教育家對(duì)外部世界有著高度敏感性，能憑借其深厚的學(xué)識(shí)來洞見隱藏在教育繁榮假象背后的教育弊病，引導(dǎo)學(xué)生走出被遮蔽的思想“洞穴”，掙脫鉗制現(xiàn)代教育的異化力量。在這一意義上，教育家承載著拯救當(dāng)代教育危機(jī)的希望，他們無私播撒智慧，幫助學(xué)生追求自我生命的本真意義，引領(lǐng)教育臻于真善美的至高境界。教育家不僅是教育領(lǐng)域的專家，更通過教育踐行其思想，培養(yǎng)出不斷超越自我的學(xué)生，遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的教師是難以成為教育家的。實(shí)踐是人之為人的意義所在，也是教育培養(yǎng)人的中介，只有通過實(shí)踐才能把精神轉(zhuǎn)化為客觀實(shí)在，教育家在對(duì)象化的教育活動(dòng)中不僅能培養(yǎng)國(guó)家和社會(huì)所需的人才，更能通過“培養(yǎng)人”這一實(shí)踐傳達(dá)出自身的思想洞見。

教育本質(zhì)上是一種育人的創(chuàng)造性活動(dòng)，即把自然狀態(tài)的人培養(yǎng)為掌握特定社會(huì)價(jià)值理念、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則的時(shí)代新人，賦予人充分的現(xiàn)實(shí)性和歷史性。新時(shí)代對(duì)教育所要培養(yǎng)的人提出了新要求，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)需要圍繞“立德樹人”這一根本任務(wù)，培養(yǎng)有理想、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人，服務(wù)于中華民族偉大復(fù)興的時(shí)代使命，教師在這一任務(wù)中發(fā)揮著不可替代的作用。

精神境界、教育理論和育人實(shí)踐構(gòu)成了教育家的三重內(nèi)涵，其中精神境界是教育家存在的首要品性，原創(chuàng)性教育理論是教育家影響教育的基本方式，而育人實(shí)踐從行動(dòng)上踐行著自我的精神境界和教育理論，教育家精神只有在行動(dòng)中才能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)。正因如此，教育家精神才得以跨越民族、地域、文化等邊界，成為在教育領(lǐng)域被廣泛接受的價(jià)值理念。教育家精神是歷史、文化、實(shí)踐等多重要素結(jié)合的產(chǎn)物，構(gòu)成了當(dāng)下教師專業(yè)成長(zhǎng)的精神指引和動(dòng)力來源，“如何踐行教育家精神”已成為教育界亟待回應(yīng)的新命題。

三、教育家精神引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的可能路徑

教育家精神是教育體系變革的結(jié)構(gòu)性力量，它既是對(duì)中國(guó)教育傳統(tǒng)的凝練總結(jié)，也是對(duì)新時(shí)代教師素質(zhì)的新要求，以精神的形式指引教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)向度。弘揚(yáng)教育家精神不僅是對(duì)少數(shù)卓越個(gè)體的肯定，而且要讓每一位教師在教育世界中踐行其特有的文化使命，以積極的教育行動(dòng)回應(yīng)國(guó)家、社會(huì)、時(shí)代等對(duì)教師的殷切期待。

1.精神秉性：激活教師的主體意識(shí)和專業(yè)自覺

教師專業(yè)發(fā)展是“教師不斷超越自我、實(shí)現(xiàn)自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的建構(gòu)過程”1 ，也是教師在教育家精神的指引下不斷提升專業(yè)素養(yǎng)、充實(shí)自我生命的過程。教師需要在超越“職業(yè)”范疇的同時(shí)將情感情懷融入教育實(shí)踐中，建構(gòu)“以教育為業(yè)”的生活方式，并把教育當(dāng)作自己人生價(jià)值和幸福感的來源。

一方面，要為教師創(chuàng)設(shè)優(yōu)厚的外部條件支持。教育行政部門、各類學(xué)校、新聞媒體等相關(guān)主體可通過改革教師評(píng)價(jià)、激勵(lì)政策的方式提高教師待遇，營(yíng)造有利于教師專業(yè)成長(zhǎng)的輿情環(huán)境，賦予教師更多的教學(xué)自主權(quán)，多舉措提升教師的幸福感，支持教師自覺承擔(dān)時(shí)代使命。外部環(huán)境的改善有助于解決教師從教的后顧之憂，激發(fā)教師扎根育人實(shí)踐的內(nèi)生動(dòng)力，鞏固教師愛教樂教的理想信念，鼓舞教師在投身教育事業(yè)的奮斗歷程中書寫屬于自己的教育人生。

另一方面，要喚醒教師的主體意識(shí)和超越本能，建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的自覺形態(tài)。教育家精神向每一位有志于成為卓越教師的個(gè)體敞開，成為教師追求精神升華的不竭動(dòng)力。他們不會(huì)滿足于某種特定的發(fā)展形態(tài)，而是在教育過程中以自身的有限性去追求發(fā)展的無限可能，在富有創(chuàng)造性、反思性、目的性的教育實(shí)踐中建構(gòu)更高的生存境況，從而提升自我生命的質(zhì)量。教師專業(yè)發(fā)展還意味著教師在教育實(shí)踐中充分體認(rèn)和覺悟自我，喚醒自我的教育自覺，在總結(jié)既有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷完善教師的個(gè)性自我。為此，教師應(yīng)在借助外在賦權(quán)的基礎(chǔ)上自我賦權(quán)，確立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，將專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，持續(xù)開展創(chuàng)造性的教育教學(xué)改革，深化對(duì)教育本質(zhì)的理解和感悟，進(jìn)而形成教育教學(xué)的自覺意識(shí)和能力。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于教師自身的反思，也需要關(guān)鍵人物、關(guān)鍵事件等外在情境的刺激，更需要在教育實(shí)踐中不斷探索。

2.過程整合：敬畏知識(shí)并轉(zhuǎn)化為教學(xué)手段

現(xiàn)代社會(huì)是理性過于膨脹的時(shí)代，科學(xué)理性成為統(tǒng)攝人心的支配性力量，古典人文主義精神在科學(xué)和技術(shù)的沖擊下日顯頹勢(shì)，相應(yīng)地，教育價(jià)值的工具屬性也不斷被強(qiáng)化。為此，重申教育價(jià)值觀的“古典”意蘊(yùn)，發(fā)掘在經(jīng)典著作背后的古典智慧，形成知識(shí)教學(xué)的策略，是教師回歸“傳道授業(yè)解惑”使命的應(yīng)有之義。

首先，教師應(yīng)重拾對(duì)知識(shí)的敬畏。只有掌握了高深且經(jīng)典的知識(shí)，教師才能帶動(dòng)學(xué)生直抵文本的廣闊世界，觸動(dòng)其精神層面的發(fā)展。教育知識(shí)必須關(guān)涉?zhèn)€體的存在，以符合人性的方式促進(jìn)個(gè)人的精神成長(zhǎng)。其次，教師要廣泛閱讀經(jīng)典著作。經(jīng)典著作是人類思想和智慧的結(jié)晶，承載著各民族文明的精粹，閱讀經(jīng)典著作不僅能汲取所需的知識(shí)，更能啟發(fā)心智、慰藉心靈，教師在閱讀經(jīng)典著作的過程中則能不斷豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而將感性的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、凝練、升華為理性的系統(tǒng)思考。最后，教師應(yīng)踐行其知識(shí)權(quán)威身份，教師是學(xué)生知識(shí)的啟蒙者而非傳授者，即教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注引導(dǎo)學(xué)生掌握那些反映事物本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律的理性知識(shí)，以結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系來應(yīng)對(duì)未來社會(huì)的不確定性。正因?yàn)榻處熢谥R(shí)方面的涵養(yǎng)和文化品性，才會(huì)在學(xué)生群體中產(chǎn)生無形的感召權(quán)威，吸引學(xué)生親近教師，教師也就成為真善美的人格化表達(dá)。當(dāng)然，教師也要超越傳統(tǒng)的知識(shí)中心主義，創(chuàng)設(shè)有利于師生精神相遇的外在環(huán)境，把知識(shí)融入學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)的過程中，通過豐富的認(rèn)知、情感、實(shí)踐活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生習(xí)得傳統(tǒng)文化、道德、價(jià)值和精神等內(nèi)在品質(zhì)，只有在喚醒學(xué)生靈魂、激發(fā)其對(duì)偉大思想向往的基礎(chǔ)上，才能重新建立知識(shí)與人的發(fā)展之間的意義關(guān)聯(lián)。

3.實(shí)踐指向：在教育交往中增長(zhǎng)實(shí)踐智慧

盡管教育家表征為獨(dú)立個(gè)體，但總是存在于和他者共在的共同體之中，保持著自我與群體的內(nèi)在一致性。教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要與其他教育主體之間持續(xù)互動(dòng)，在交往中形成專業(yè)發(fā)展的意識(shí)和能力。首先，教師應(yīng)積極建構(gòu)和諧的師生關(guān)系。師生關(guān)系是教育實(shí)踐中最根本的關(guān)系，師生在教育活動(dòng)中共同經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索和創(chuàng)造，才能達(dá)成精神層面的相遇和共鳴。在這一過程中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異，關(guān)心學(xué)生的身心成長(zhǎng)狀況，始終堅(jiān)守以仁愛、包容、關(guān)懷之心對(duì)待學(xué)生，把促進(jìn)學(xué)生身心成長(zhǎng)看作自我的使命。其次，打通教師個(gè)體與群體的交往邊界。教師之間的交往是教師成長(zhǎng)的催化劑，優(yōu)秀教師是教育家精神在現(xiàn)實(shí)中的人格化身，他們?yōu)橄蛲吭降慕處煒淞⒘藢W(xué)習(xí)的榜樣。一線教師要善于向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，在交往中感悟教育家精神的本真內(nèi)涵，從而形成對(duì)教師身份的自覺認(rèn)同。最后，教師應(yīng)與家長(zhǎng)形成協(xié)作關(guān)系。教師與家長(zhǎng)的交往有助于教師拓寬了解學(xué)生動(dòng)態(tài)的渠道，也是建立家校社良性互動(dòng)的前提，這種互動(dòng)建立在教育理念共識(shí)的基礎(chǔ)上，需要在行動(dòng)中結(jié)成協(xié)作關(guān)系。教師在與學(xué)生、同行、家長(zhǎng)等教育主體的交往中，得以在復(fù)雜的教育情境中增長(zhǎng)實(shí)踐智慧，從而把教育理念、情懷、志業(yè)等轉(zhuǎn)化為具體的教育行為。

教育家精神是“知”與“行”的統(tǒng)一，前者代表教師對(duì)教育的個(gè)體性洞見，后者則是對(duì)前者的實(shí)踐表達(dá)，教師在踐行教育本真價(jià)值的同時(shí)，也會(huì)激發(fā)自我完善的潛能，促使自我真正成為自由的個(gè)體，從而把教育內(nèi)化為個(gè)體存在的意義來源。實(shí)踐能力是教育家之所以可能的現(xiàn)實(shí)條件，它直觀表現(xiàn)為把握教育實(shí)踐的能力，是教師在教學(xué)、評(píng)價(jià)、管理等活動(dòng)中所形成的實(shí)踐智慧。實(shí)踐智慧由專業(yè)知識(shí)、判斷力、行動(dòng)能力等構(gòu)成，它影響教師對(duì)特定教育情境的感知理解，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)并解決教育實(shí)踐中的具體問題。教師的實(shí)踐能力需要在實(shí)踐中體現(xiàn)、生成和驗(yàn)證，教師在教學(xué)實(shí)踐過程中通過批判性反思確立對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的整體認(rèn)識(shí)，改造既有的教學(xué)情境，從而凝練成具有個(gè)體特質(zhì)的智慧。

教育家精神并非某一群體獨(dú)有，而是以精神的方式界定著教師應(yīng)然的存在方式，對(duì)每一個(gè)有志于“以教育為業(yè)”的教師而言，在向往著教育家境界的過程中不斷突破自我極限的努力就是踐行教育家精神的證明。教師身上體現(xiàn)著“育人”和“為人”相結(jié)合的自覺品性，教師在建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的新征程上篤定“躬耕教壇、強(qiáng)國(guó)有我”的志向，在教育活動(dòng)中浸潤(rùn)情懷，在促成學(xué)生成長(zhǎng)的同時(shí)不斷升華自我生命的意義，就是對(duì)教育家精神的最有力回應(yīng)。

The Possibility of the Spirit of Educators：An Analysis from

the Perspective of Educational Philosophy

LI Fan

（School of Education，Jiangxi Normal University，Nanchang Jiangxi，330022）

Abstract： The spirit of educators，born from the historical and cultural traditions of a nation，is facing new challenges in the wave of educational modernization. These challenges manifest as the popularization，utilitarianism，and transformational development of modern education reinforce the technical identity of teachers and foster their“banality of evil”，ultimately leading to the loss of teachers’cultural mission. From the perspective of educational philosophy，the essence of an educator’s spirit consists of the rich connotations like having noble spiritual realms，constructing original educational theories，and actively engaging in educational practice. To guide teachers’professional growth through the spirit of educators，efforts should focus on spiritual qualities，process integration，and practical orientation. This approach can awaken teachers’sense of subjectivity and professional awareness，encouraging them to respect knowledge and transform it into teaching methods，accumulate practical wisdom through educational interactions，and respond to the requirements of the times with proactive educational actions.

Key words： educator，the spirit of educators，educational philosophy，a strong nation in education