項目化學習：知識驅動還是問題驅動

摘 " 要： 通過梳理中國和美國一些代表性的項目化學習要素和實施框架可以發(fā)現(xiàn)，美國的相關研究較多地強調(diào)問題驅動導向，中國的相關研究較多地強調(diào)知識驅動導向。造成這種分歧的主要原因是中美課程的指導性文件——課程標準存在巨大的差異，并由此造成項目化學習在項目目標的確定、項目成果制作以及項目評價方面的一系列不同。針對這一分歧必須結合我國的教育現(xiàn)狀進行理性審視，以實現(xiàn)項目化學習在理念和實踐上的價值回歸。

關鍵詞： 項目化學習；核心素養(yǎng)；知識驅動；真實問題驅動

項目化學習（Project Based Learning，簡稱PBL），又被譯為“項目式學習”“項目學習”“基于項目的學習”等。近年來，隨著核心素養(yǎng)理念日益深入人心，項目化學習也成為我國基礎教育領域的熱點話題。但通過梳理中國和美國相關文獻可以發(fā)現(xiàn)，項目化學習的設計與實施存在知識驅動和問題驅動的分歧，這一分歧使得中美項目化學習在設計與實施上走上了完全不同的兩條道路。通過對這一分歧的分析及審視，可以讓我們對項目化學習有更為理性的認識，并對我國項目化學習的研究與實踐提供參考。

一、中美項目化學習要素與實施框架

項目化學習作為一個舶來概念，已經(jīng)成為我國基礎教育領域討論的熱點話題。因此，有必要對項目化學習的要素和實施框架進行梳理與比較，發(fā)現(xiàn)其中的差異，從而為我國的項目化學習研究與實踐提供一定的啟示。

1.美國項目化學習要素與實施框架的代表性觀點

美國項目化學習研究起步較早。受杜威（John Dewey）“做中學”思想的影響，1918年，克伯屈（William Heard Kilpatrick）在哥倫比亞大學《師范學院學報》發(fā)表了《設計教學法》（The Project Method）一文，正式提出了“設計教學法”，即項目化學習的前身。經(jīng)過百余年的發(fā)展，項目化學習已經(jīng)成為一種風靡全球的教學模式。目前，美國對項目化學習的研究較為持久、深入，其中影響較大的是巴克教育研究所（Buck Institute for Education，簡稱BIE）。巴克教育研究所將項目化學習界定為一種教學方法，并提出項目化學習設計的七大基本要素，分別是挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)探究、真實性、學生的發(fā)言權與選擇權、反思、批判性反饋與修改、公開展示的成果。1 此外，約瑟夫·S.克拉斯克（Joseph S.Krajcik）和盧卡斯教育研究所（Lucas Education Research，簡稱LER）等的觀點也具有一定的代表性。前者在長期研究和實踐的基礎上，提出了項目化學習的五大要素，分別是驅動問題、情境探究、協(xié)作、技術工具支持學習和創(chuàng)造制品。2 后者提出了項目化學習的“嚴謹標準”，即真實有意義的項目、多學科內(nèi)容深度交融、支持多主體互動、用過程性評價改進教學等。3

2.中國項目化學習要素與實施框架的代表性觀點

目前，項目化學習在我國方興未艾，涌現(xiàn)出了大量優(yōu)秀的理論和實踐成果，其中以夏雪梅為代表，她提出了項目化學習的六個維度，分別是核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價4，這六個維度既是項目化學習的基本要素，也是實施項目化學習時可參考的六個步驟，具有較強的實用性和可操作性，在國內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響力。除此之外，安富海從學習發(fā)生的心理機制角度進行研究，認為項目化學習應該包括六大核心要素，分別是清晰明確的學習目標引領、驅動性問題、驅動性問題承載的核心知識、與核心知識學習相關的知識儲備、生成公開成果、運用多種評價方式進行全程評價。5 蔡小瑛等人也提出，項目化學習需要涵蓋多學科知識、強調(diào)學生主體運用、公開展示成果、重視評價與回顧、指向核心知識再建構。6 這些觀點和主張有力地推動了項目化學習理念在我國的傳播和落地，同時也影響了我國理論和實踐領域對項目化學習的基本認識。

3.中美項目化學習要素與實施框架的比較

通過對中美項目化學習要素與實施框架的代表性觀點的比較可以發(fā)現(xiàn)，二者有諸多共同之處，如真實性和挑戰(zhàn)性的問題、學習活動、高階思維、團隊合作、公開性的作品或成果、評價與反思等，這體現(xiàn)了兩國學者對項目化學習的共識性理解，但是其差異也是顯而易見的。

在美國研究機構和學者提出的項目化學習要素與實施框架中，其起始要素或環(huán)節(jié)普遍是具有挑戰(zhàn)性或驅動性的問題，如巴克教育研究所的“黃金標準”、約瑟夫·S.克拉斯克等人提出的五大要素等。而在國內(nèi)學者提出的項目化學習要素與實施框架中，其起始要素或環(huán)節(jié)大都為知識或內(nèi)容，或者將知識置于問題的前面，即便在有的研究中其起始要素或環(huán)節(jié)為學習目標，但在論述中也明確提出了“目標要包括基于真實情境理解核心知識，運用核心知識建立與世界的聯(lián)系”7 等。由此可見，中美項目化學習要素與實施框架的一個顯著差異在于其要素或實施環(huán)節(jié)的次序不同，這種差異實際上指向的是項目化學習由什么開始或由什么驅動的問題。美國研究機構和學者主張項目化學習應從問題開始，即真實問題驅動導向；而國內(nèi)學者主張項目化學習應從知識開始，即知識驅動導向。如在夏雪梅研究的實施框架中雖然有“驅動性問題”，但她指出，驅動性問題只是“將核心知識用問題的方式表現(xiàn)出來”“項目化學習的設計不是從項目或活動開始，而是從期待學生理解和掌握的核心知識出發(fā)”。8

綜上可見，在項目化學習中存在著知識驅動和真實問題驅動的差異。對于這一差異必須理性審視，從而為我國項目化學習的研究和實踐提供參考。

二、知識驅動和真實問題驅動產(chǎn)生的原因及其對項目化學習的影響

知識驅動導向和真實問題驅動導向的差異表面上反映了項目化學習“推手”的不同，但導致兩者分歧的更為深層次的本質(zhì)原因是中美課程的指導性文件——課程標準的差異，這也深刻影響了項目化學習的設計和實施。

1.原因：中美課程標準的殊異

項目即課程，項目化學習包含在項目課程中，是項目課程的主要學習模式。1 所以項目化學習的相關問題實際上是課程問題。在課程視域下思考項目化學習問題，可以發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生知識驅動導向和問題驅動導向差異的根源在于中美課程標準的不同。

課程標準是國家或地方制定的，對某一學段共同的、統(tǒng)一的基本要求2，因此，中美項目化學習的研究者都不約而同地提出了項目要關聯(lián)課程標準。34 但是中美課程標準在功能、效力、內(nèi)容上并不相同，這塑造了中美不同的課程觀，也導致了中美學者對項目化學習的不同認識。例如，2010年美國頒布了第一個全國統(tǒng)一的課程標準——《州共同核心課程標準》，這雖然標志著美國政府對課程統(tǒng)一管理的加強，但該標準只是框架性的，提供了課程最本質(zhì)的核心內(nèi)容，并沒有規(guī)定詳細的教學內(nèi)容，這就給予了各州學校和教師充分的自主實施空間。因此，美國的課程標準總體來說是比較松散的，且各州和學校實施的彈性較大。此外，《州共同核心課程標準》主要由《共同核心數(shù)學標準》與《共同核心英語語言藝術與歷史/社會、科學、技術學科中的讀寫標準》兩個部分組成，之所以選擇這幾門學科是因為它們是學習其他學科的基礎，并且這幾門課程標準的共同點是都強調(diào)學生需要具備發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力、扎實的知識基礎、實證和邏輯推理能力以及成果展示與溝通合作能力。5 這表明美國課程標準的綜合性較強，注重培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。而相較之下，雖然我國課程標準也是由國家統(tǒng)一制定的，但遵循的是學科本位的邏輯，分科過細，各個學科課程標準之間缺乏溝通和整合，并且在2022年版義務教育課程新方案新課標實施之前，普遍強調(diào)的是“知識本位”取向6，而忽視了學生綜合素養(yǎng)的培育。

由此可見，雖然中美強調(diào)項目化學習要關聯(lián)課程標準，但由于課程標準存在較大差異，使人們的課程觀并不相同，由此影響了對項目化學習的認識，這在一定程度上也對項目化學習的設計與實施產(chǎn)生了影響。

2.影響：項目化學習的設計和實施出現(xiàn)不同的景觀

為什么要實施項目化學習？知識驅動下的項目化學習指向核心知識的獲得，即讓學生理解和掌握相關的核心知識。在這一目標的影響下，驅動性問題只是掌握核心知識的載體，項目成果也必須圍繞知識或能力制作，并以知識和能力為評價標準。例如，在語文學科項目化學習設計的樣例“試景師的私人手冊”中，其核心知識和技能是“寫景常用的修辭手法及其表達效果”“能把握好重音，有感情地朗讀課文”等，學科關鍵概念是“情景交融”。由此設計者確定了項目的本質(zhì)問題是“如何處理情與景的關系”，驅動性問題是“如何創(chuàng)作出打動人心的試景手冊”。最終對于成果的評價也是圍繞知識和能力展開的，對個人成果的評價標準是“基礎知識與技能，對情景交融概念的理解，品味有表現(xiàn)力的語言，理解素材的組織等”；對團隊成果的評價標準是“情景交融概念的深度理解與遷移”。1

項目化學習的目標是學生提高解決問題能力。在這一目標的影響下，驅動性問題的提出成為項目化學習的關鍵，項目的成果指向驅動性問題的解決，對項目的評價也以問題解決的實際狀況和水平為標準，知識在這里所扮演的角色是在解決問題時需要調(diào)動和運用的概念、原理等。例如，在巴克教育研究所提供的項目化學習案例“媒體對亞文化的微妙影響項目”中，項目實施的動因是解決美國社會所面臨的現(xiàn)實問題，即“對于某亞文化成員，他們?nèi)绾握业阶约旱纳畹囊饬x”；項目作品要求是一首詩、一份建議書和一篇訪談日志，“學生項目指南”提供了相關的寫作指導，如建議書的寫作對象、寫作目的、主要內(nèi)容等；項目評價標準是圍繞作品展開的。2

由此可見，知識驅動和問題驅動的差異導致了項目化學習在設計和實施上的不同，可以將其大致分為目標、成果和評價三個方面，其具體表現(xiàn)見表1。

三、項目化學習差異的理性審視與價值回歸

針對項目化學習中知識驅動和問題驅動的分歧，需要進行理性審視，并在做出合理判斷的基礎上，實現(xiàn)項目化學習的價值回歸。

1.對知識驅動和問題驅動分歧的理性審視

（1）并不是所有的知識都適合項目化學習

項目化學習的優(yōu)點不可否認，但同時也不可避免存在一定的局限，如不利于知識的系統(tǒng)化學習等。這就使得純粹以掌握知識為目的而開展的項目化學習，并不一定能取得預期的效果。國內(nèi)外大量的實踐和研究已經(jīng)證明了這一點。例如，張文蘭和胡姣對國內(nèi)外近十年來共46項項目化學習實驗和準實驗研究進行元分析發(fā)現(xiàn)，項目化學習的效果受到試驗周期的影響，一般來說，實驗周期越長（6個月以上），學生的學習效果越好；并且項目化學習對理化工程類等偏向原理應用和實踐的學科影響效果十分顯著，而對于數(shù)理邏輯類等涉及概念原理比較多的學科影響效果則一般。3 這說明項目化學習屬于“高配置、高消耗”的學習形態(tài)4，對于學生來說比較簡單的知識如陳述性知識，不需要進行項目化學習即可輕易獲得，采用項目化學習反而會影響學習的效率。另外，項目化學習比較適合實踐性和應用性較強的學科，而對于強調(diào)邏輯知識和概念原理等的學科則不太適合。因此，并不是所有知識都適合項目化學習，盲目地強調(diào)知識驅動很可能會適得其反。

（2）知識驅動容易異化為單一的指標驅動

知識驅動的觀點源于知識本位課程觀的影響，在這一課程觀的主導下，教師在開展項目化學習設計時，首先要確定學生需掌握的知識或技能，然后圍繞知識或技能設計問題、活動和成果等，對于項目化學習的評價也主要看學生對知識或技能掌握得如何。這雖然有利于學生習得知識或技能，但是在應試教育仍然盛行的現(xiàn)實背景下，知識驅動也容易異化為單一的指標驅動。項目化學習中的單一指標驅動就是只關注項目化學習的最終成果和學生知識與技能的掌握情況，而忽視了學生參與項目化學習的過程、核心素養(yǎng)的發(fā)展、問題解決能力的提升等其他指標。例如，有研究通過對相關案例的比較分析發(fā)現(xiàn)，目前項目化學習評價的重點是本專業(yè)學科的知識與技能，而對于其他方面的表現(xiàn)和每一階段的學習生成等內(nèi)容卻沒有給予足夠的關注。1 因此，在應試教育的背景下，知識驅動容易異化為單一的、以知識為指標的驅動，這甚至會導致項目化學習復歸傳統(tǒng)知識本位學習。

（3）問題驅動更符合項目化學習的初衷

克伯屈的設計教學法直接理論來源是杜威的“做中學”教育思想，同時又受到當時進步主義教育運動的影響，因此，“設計教學法的出現(xiàn)本身就是對傳統(tǒng)教育不滿的產(chǎn)物，是傳統(tǒng)教育理念和教學方法的反叛，是屬于美國民主主義時代的教學法”。2 基于上述背景，克伯屈在1921年將“設計”定義為自愿的活動——任何有目的的體驗單元和活動，其主導性目的是內(nèi)在的沖動。3 這一定義雖然過于強調(diào)學生的內(nèi)在動機，并引起了一些爭議，但在此后的發(fā)展中，人們對其認識漸趨統(tǒng)一，即認為“設計”是一個富有意義并且切于實際的活動單元，此種活動具有實際問題解決的性質(zhì)，由學生在一種自然狀態(tài)下去計劃與施行。4 并且在課程內(nèi)容方面，克伯屈主張打破學科界限，取消教科書，完全以基于問題的設計為中心。其中，有待解決的實際問題仍然是首要內(nèi)容。5 由此可見，現(xiàn)實問題和兒童興趣是項目化學習設計和實施的起點，問題驅動也更符合克伯屈提出設計教學法的初衷。同時，我國之所以大力引進和提倡項目化學習，也是因為在核心素養(yǎng)時代，傳統(tǒng)的知識本位的教育已經(jīng)無法滿足人才的培養(yǎng)目標和要求，而要滿足這一目標，就需要采用與之相應的教育方式——項目化學習。因此，無論是克伯屈的設計教學法，還是我國當前核心素養(yǎng)背景下的項目化學習實踐，其初衷都是以問題驅動學習，培養(yǎng)學生的真實問題解決能力。

2.項目化學習的價值回歸

通過上述分析，基于真實問題驅動的項目化學習更符合我國課程改革的方向，這也意味著我國的項目化學習需要實現(xiàn)價值回歸。

（1）理念上，正確認識知識與素養(yǎng)的關系

正確認識知識與素養(yǎng)之間的關系是實現(xiàn)項目化學習價值回歸的前提。主張真實問題驅動的項目化學習并不意味著項目化學習要排斥知識，而是要正確認識知識與素養(yǎng)的關系，找準知識的定位與價值。

實際上，隨著核心素養(yǎng)理念的提出，知識就一直被視作素養(yǎng)的對立面而經(jīng)受各種批判，甚至有學者提出“以核心素養(yǎng)向知識本位宣戰(zhàn)”。6 這使得許多教師在課堂中刻意回避知識，好像傳授知識就不符合核心素養(yǎng)的理念，違背了教育的規(guī)律。但是，知識與素養(yǎng)之間并不是截然對立的關系，相反，一個人素養(yǎng)的提升必然包括知識的提升，正如《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》將“文化基礎”作為其核心內(nèi)容一樣。7因此，知識是素養(yǎng)的重要組成部分，是素養(yǎng)的基礎。但素養(yǎng)中的知識不是一種靜態(tài)的知識，而是在掌握知識、技能、情感等的基礎上對其合理運用以解決實際問題的能力。8

知識、素養(yǎng)與問題之間的關系啟發(fā)我們，在項目化學習中，知識與問題不是截然對立的，知識是嵌套在問題中的，必須讓學生自主解決實際問題，讓學生在運用知識中掌握知識、發(fā)展素養(yǎng)。單純地以記憶或掌握知識為出發(fā)點，實際上是一種本末倒置的行為。

（2）實踐上，項目化學習要回應驅動性問題

知識驅動和問題驅動的分歧導致項目化學習在目標的確定、成果的制作以及評價的實施等方面都出現(xiàn)非常大的差異，其主要原因是知識驅動下的項目化學習回應的是知識的掌握情況，而問題驅動下的項目化學習回應的是驅動性問題，二者之間存在根本的差異。在培育核心素養(yǎng)的背景下，項目化學習的實踐應做到積極回應驅動性問題。

要積極回應驅動性問題，首先，要做到所提出的問題要具有很強的驅動性，能夠引發(fā)和維持學生的探究欲望。對此，可以選擇一些與學生認知規(guī)律發(fā)展相符的，且學生比較感興趣的自然、社會或生活議題。例如，華東師范大學第二附屬中學在“太陽雨探秘”案例中設計的驅動性問題：“對不尋常的自然現(xiàn)象，古代人和現(xiàn)代人一樣充滿好奇。古代關于太陽雨的傳說有很多，現(xiàn)代關于太陽雨的解說也很多，太陽雨的成因到底是什么？”1 這一案例源于學生生活中常見的自然現(xiàn)象，既能引發(fā)學生的好奇心和探索欲望，同時也是通過合作探究能夠解決的問題。其次，項目化學習的成果，無論是口頭的、書面的、實體的或者演示的，其根本指向應該是驅動性問題的解決，“制品和展示是否是對‘驅動性問題’的探究性回應，這是判斷是否‘基于項目的學習’的試金石”。2 例如，在“太陽雨探秘”這一案例中，學生的成果包括“匯總太陽雨的各種傳說，編輯成繪本”“形象描繪，解密太陽雨形成的原因”等。最后，項目化學習的評價應以學生的過程性表現(xiàn)和問題解決情況為基準，對學生掌握和運用知識的評價也要結合問題解決過程中的具體表現(xiàn)。仍以“太陽雨探秘”案例為例，對于該項目的評價應著眼于項目的實施過程，如學生的項目準備情況、具體活動的實施情況、實驗的規(guī)范性情況以及最終成果的實效性等，同時，也可以制作項目評價量表讓學生開展自我評價或相互評價。由此，從驅動性問題設計以及項目化學習的成果和評價等主要實踐環(huán)節(jié)入手，實現(xiàn)了對驅動性問題的回應。

Project Based Learning：Knowledge-Driven，or Problem-Driven

RONG Weidong， ZOU Jiarui

（College of Teacher Education，Southwest University，Chongqing，400715）

Abstract： A review of Project based learning（PBL） elements and implementation frameworks in China and the United States reveals a divergence，that is，relevant U.S. studies emphasize problem-driven orientation more while relevant Chinese studies emphasize knowledge driven orientation more. This divergence stems primarily from significant disparities in the guiding documents，that is，the curriculum standards between the two countries，which has resulted in a series of differences in the determination of project goals，the production of project results，and project evaluation. Addressing this divergence requires a rational examination based on China’s current educational context so as to realize the return of the theoretical and practical value of PBL.

Key words： project-based learning，core competency，knowledge-driven，real-problem-driven