擴文閱讀法在整本書閱讀教學中的建構與運用

摘 " 要： 擴文閱讀法是破解高中語文整本書閱讀教學諸多問題的有效閱讀策略，它以接受美學為理論基礎，讓學生開展“純天然閱讀”，尋找文本的“活點”，繼而通過擴寫、討論、學術小論文寫作等方式來激活“活點”，以達到育人的目的。基于接受美學理論，擴文閱讀法的教學策略可以概括為尋找“活點”、確定“活點”、激活“活點”和反思“活點”四個部分。文章以《老人與海》為例，將擴文閱讀法教學策略運用到教學實踐中，進一步探討擴文閱讀法的實踐經驗。

關鍵詞： 擴文閱讀法；整本書閱讀；“活點”；接受美學

一、擴文閱讀法的提出

在當前語文教學實踐中，整本書閱讀存在以下關鍵問題。第一，文本中心取代了學生中心。傳統閱讀法比較重視文本的細讀，強調對經典作品中的人物形象、主題思想、情節結構、敘事方式等投入巨大的時間和精力。當然，對于閱讀本身而言，細讀文本是必要的，但這種閱讀方法過于強調作品中心，忽略了讀者的作用。第二，教師解讀優先于學生解讀。在課堂教學中，教師往往掌控閱讀節奏，甚至教師的觀點先于文本植入學生腦中，而學生自主閱讀大為減少。第三，集體理解遮蔽了個性化理解。無論是教師講授還是小組討論，最后似乎都會達成一些“共識”，但少數人的聲音經常會被掩蓋，其想法也經常被多數人的想法所統一。以上說明學生對整本書的個性化解讀可能會受到閱讀方式的限制，沒有得到充分地釋放，因此，也難以滿足“以學生為中心”的要求。

為了解決上述問題，回應《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為“新課標”）的要求，筆者在實踐中探索出了擴文閱讀法的閱讀策略。擴文閱讀法以接受美學為理論基礎，其基本方法是讓學生先閱讀，再尋找文本中不確定、等待被發現的內容（“活點”），繼而通過擴寫、討論、學術小論文寫作等方式來激活“活點”。擴文閱讀法將教學的關注點從文本細讀轉向為學生的閱讀過程，從而提升學生的學習主體地位，以達到育人目的。

二、基于接受美學的擴文閱讀法策略建構

接受美學（receptional aesthetic）最早出現于文學批評領域。接受美學有三個要素：第一是讀者中心，即讀者在閱讀作品時并非被動地接受，而是主動創造、不斷建構的過程；第二是期待視野，即由于主觀的和客觀的、過去的和現時的諸多因素影響而形成的一種閱讀心理，這種閱讀心理決定或影響讀者接受的方向、層次與質量效果；第三是空白和未定性，即文本無法自發地回應讀者在閱讀過程中的質疑，產生文本和讀者之間交流的空白，這也進一步激發讀者去尋找文本的意義。1

接受美學的核心是從讀者出發，從接受出發。作者的創作在未經過讀者閱讀之前是不確定的，它只能被稱為“文本”，而非完全意義上的“作品”。而作品的教育功能要在讀者閱讀的過程中實現，而實現的過程就是作品獲得生命力和意義的過程。2

此外，姚斯還提出了接受美學的三個重要概念：空白、空缺和否定。3 其中，“空白”是指文本中有一些東西沒有表達出來，作者有意不寫或不明寫，需要讀者用自己的生活經驗與想象去補充。“空缺”是語言結構造成的各個圖像之間的空白，讀者在閱讀文本時要把一個個句子表現的圖像片段連接起來，從而整合成有機的圖像系統。而“否定”指文本對讀者生活的現實具有否定的功能，引導讀者對現實進行反思和批判。“空白”易于被讀者發現；“空缺”對讀者有一定的要求，讀者要有將圖像連接整合的能力，類似于拼圖；而“否定”是更高的要求，它要求讀者不僅能讀懂字面意思，還能讀懂文字背后的意思，甚至能夠穿越時空，讀出當下感。從這個角度來說，文本在被閱讀過程中，應該是活躍的、流動的、生成性的。

空白、空缺和否定是發現文本“活點”的重要方法，因此，“活點”可分為空白式活點、空缺式活點及否定式活點三種基本類型。閱讀的過程就是文本中的“活點”被發現、被激活、被改造（或保留）的過程。因此，擴文閱讀法的策略可以概括為尋找“活點”、確定“活點”、激活“活點”和反思“活點”四個部分（見圖1）。

首先，利用先在，尋找“活點”。讀者在閱讀之前并非頭腦空空，而是已經有了一定的“先在結構”，即讀者早已具備的一定的理論和知識。而尋找“活點”就是讀者充分利用已有的知識和理論結構，去探尋文本中待確定、未被闡明的內容。其次，同伴探究，確定“活點”。學生在閱讀文本的過程中并非孤立的，教師和學生構成的學習共同體是能夠幫助個體充分了解文本的意義，在先前尋找的眾多“活點”中，確立最具有價值的一個“活點”。然后，運用綜合手段，激活“活點”。這一過程是學生對文本進行擴展性閱讀與改寫的過程，以不斷探究和填補文本空白的意義。擴文閱讀法是這一過程中經常使用的教學方法，強調以課本為中心，教師引導學生閱讀與之相關的其他作品，以開拓學生的知識視野，加強語文學科與其他學科的聯系，是一種延伸學習的手段。4 最后，聯系現實，反思“活點”。這一步是學生重新調整和建構知識體系的過程，基于對文本的解讀和發現，學生獲得了更多關于文本的知識和經驗，但是這些經驗需要學生不斷反思所發現的“活點”，建立對“活點”意義的認同和內化，不斷豐富自身的認知結構和知識體系。

三、擴文閱讀法策略的案例分析

下面以海明威的作品《老人與海》整本書閱讀教學為例，分析擴文閱讀法在教學實踐中的應用。海明威曾坦言，“《老人與海》本來可以有一千頁以上”，而問世的作品卻只有區區五萬字。海明威在《午后之死》打了一個比方：“好的作品應該像海上漂浮的冰山，有八分之七應該在水下”。因此，《老人與海》是實踐擴文閱讀法策略的典范。

在運用擴文閱讀法開展教學之前，教師應當組織學生進行前期準備，提倡學生“純天然”狀態第一次接觸文本。可以把學生劃分為若干學習共同體，教師作為“首席”閱讀者參與其中，制作讀書卡片，交流閱讀體驗。在閱讀中，同伴共讀可以提高閱讀的參與樂趣，也避免個別閱讀能力薄弱的學生不能獨立完成整本書閱讀。

1.利用先在，尋找“活點”

在擴文閱讀教學策略中，學生很容易發現一些文本“活點”，并且利用自己的“先在結構”，對這些“活點”進行合理的填充。例如，《老人與海》里提到上一次老人出海也遇到了84天一無所獲，但就在第87天，他滿載而歸，打了一個漂亮的翻身仗。他如何度過這艱難的84天，又是如何反敗為勝，他有哪些收獲……這些作品中都只字未提，但學生根據后文可以回答這些問題，并且接受一個暗示——老人經常遇到這樣長時間捕不到魚的情況。

在整本書閱讀教學中，設計尋找“活點”的學習任務，可以有效引導學生發現作品中的留白處，例如制作一張老人的“身份卡片”。在填寫身份卡片的基本信息的時候，學生發現，除了姓名、性別、居住地、職業和他妻子過世以外，其他的信息幾乎都是空白的，人物的生命史成了一組“活點”。這些“活點”發出了無聲的召喚，學生開始重新回到文本，搜索蛛絲馬跡，試圖還原老人完整的人生。此時教師在擴文閱讀的學習共同體中，擔當著“首席”的作用，為下一步整本書閱讀活動的展開提供積極的支持。

再如在閱讀過程中，有學生發現了這樣一個“活點”，即“海明威是老人圣地亞哥的原型嗎？”那么，可以通過搜集作者海明威的相關資料，寫一篇學術小論文來研究這個問題。作者背景資料也是文本隱藏的“活點”，對其的收集整理也可以視為文本擴展閱讀的一種方式。一方面，這是把經典“讀厚”的傳統方法，如由“紅學”而衍生的“曹學”研究；另一方面，研究作者生平及思想，是理解文學作品的法門之一。海明威年輕時曾前往歐洲；他常年住在古巴，經常出海捕魚，并參與了兩次世界大戰；他個人所具備的“硬漢”魅力，與其筆下的圣地亞哥的經歷和精神都極為相似。海明威晚年陷入了悲觀的情緒之中，這與《老人與海》小說結尾的悲情色彩也可互為參證。這恰好是小說文本以外的“活點”，留給學生探究的空間。

2.同伴探究，確定“活點”

在將學生提出的“活點”收集好之后，下一個環節是確定是否具有激活的價值，這其實是考驗學生閱讀和思維能力的一個重要環節。

在這個過程中，學習共同體發揮了很重要的功能，它包括師生，也包括生生。個人往往存在思維的盲點，共同討論有助于學生思考“活點”的價值：激活“話點”是填補空白還是保留空白？這樣的思考既避免了時間的浪費，其實也是思維的一次訓練。確定一個“活點”，說出它的價值很重要。然而否定一個潛在的“活點”，讓它不被激活，是對原著裁剪的一種肯定，也是對作者的領會，能夠提升學生的思辨能力和語文素養。表1對上述兩種情況各舉一例進行說明。

將擴文閱讀法運用到整本書閱讀中，在某種意義上能夠鼓勵學生與作品進行深層對話，引發學生深入思考以下問題：為什么作者要對這一部分留白？作者想要通過這樣的構思把作品引向何處？讀者是否理解了作者的真實意圖，讀者的理解是否具備價值？保留“活點”，讓它維持原狀，還是激活“活點”，讓它重新被演繹？這樣處理的理由是什么？……在整個過程中，學生作為閱讀主體始終占據最核心的位置，體現了育人的要求。

3.綜合手段，激活“活點”

針對不同的“活點”，可以采用不同的方法來激活。例如，對于作者的“知人論世”，可以通過查閱研究資料、閱讀人物傳記及該作者其他作品，來補充對文本的理解；也可以采用課堂辯論的方法，激發學生對文本進一步思考；甚至可以把研究的成果以學術小論文的形式進行呈現等。當然，最重要的方式之一是對原著中的“活點”進行擴寫，即在確保原文中心思想不變的前提下，發揮學生想象力擴充文章內容，最終創造出充實、生動的擴寫文章。1 下面舉例進行闡釋。

在閱讀時，有學生關注到了小說里的一段插敘。那是在老人與大馬林魚極限拉扯的過程中，突然出現的一段他年輕時與一名黑人掰手腕的故事。這一段情節看似很突兀，與老人當時捕魚沒有關系，也未與前后文呼應。學生們在討論過程中，認為這可能是一個“活點”，于是進一步探究。在師生共同的探討之下，有學生發現通過戰勝黑人，老人曾經獲得過“冠軍”的榮譽稱號，這其實是對老人形象的補充，說明他年輕時也有過輝煌的時刻。然后又有學生提出來，老人與黑人掰手腕同他與大馬林魚僵持，其實是非常相似的。對手強大，力大無窮，僵持了一天一夜，最后貌似弱小的圣地亞哥取得了勝利，而兩次取勝的法寶，靠的都是頑強的毅力和堅持到底的精神。此時學生對《老人與海》里的那句經典名言——“一個人可以被消滅，但不可以被打敗”2，有了更進一層的理解：掰手腕和捕魚都是老人硬漢精神的體現，“硬漢精神”的精髓是“忍耐”，是和對手比較誰的意志先被擊垮。

基于以上的分析推論，師生共同確定了掰手腕的情節是一個“活點”，并且有激活的價值，于是有學生對老人與黑人掰手腕進行了擴寫：

“冠軍”的誕生（節選）

卡薩布蘭卡的酒店里，有著圣地亞哥與他人的最輝煌的一場較量……

八個小時過去了。一黑一白兩個拳頭像是焊接在了一起，紋絲不動。圣地亞哥看到對方的手指上流出了液體，然后他發現自己的指甲縫里也流出了液體，并且這液體是紅色的，在昏黃的燈下有些詭異。黑人瞪視著圣地亞哥的眼睛，里面的嘲諷已經完全消失了。圣地亞哥也正視回去，眼睛里有欣賞也有驕傲。打賭的人在屋里走出走進，坐在靠墻的高椅子上旁觀。他們實在有些疲憊了，但是因為賭注已翻了幾倍，人們的注意力被金錢和好奇吸引著，苦苦支撐著看下去。

一整夜，賭注的比例來回變換著。越來越多的人把賭注押在了圣地亞哥身上。雖然他看上去沒有黑人壯碩，手臂也只有對方一半粗。但是整整一夜的較量，足以說明這個白人男子身上有一股子不服輸的勁。特別是他那雙湛藍色的眼睛，不僅沒有在一夜的拉鋸戰中熄滅，反而綻放出了藍寶石般的光芒。那雙眼睛里有著年輕男子迷人的神采，更閃著堅毅勇敢的光芒。仿佛夜空中的星星，在很長一段時間，都閃爍在卡薩布蘭卡港口的上空。

這段擴寫具有以下幾個特點：第一，充分尊重了原文的邏輯，匹配了原文的情節和人物的設定；第二，盡量模仿了原著的風格，語言不顯突兀；第三，想象和聯想符合生活的常識，關注到了作品發生的時代背景和地域特點，與原文的匹配度較高。

4.聯系現實，反思“活點”

接受美學理論還強調“否定”。“否定”指文本引導接受者對現實進行反思和批判。在《老人與海》里，大海、大馬林魚、鯊魚、獅子等都是意蘊豐富的文學形象，因此，調動讀者自身的經驗，探究作品中的意象，進而思考海明威是如何借助小說來批判現實的。為此，在整本書閱讀教學中可以設計閱讀任務：撰寫《老人與海》里的意象小論文。在這部分活動中，師生和生生可以探討《老人與海》中主要意象所象征的含義，以及它們在現實語境下的功能作用。

此外，現實中的讀者會受到自身的生活經驗和思維定式的影響而對文學作品產生困惑。比如，有學生第一次閱讀《老人與海》，提出小說結尾不符合自己的心理預期，他內心希望老人會帶點什么回來，哪怕是殘損的大馬林魚也是好的。這樣的結尾更符合他自己的閱讀經驗和生活期待。這種想法當然與人本能地追求人生的價值和意義相關。然而小說中老人只帶回了一副一無所用的大馬林魚的骨架。

此時，現實和虛構產生了悖論。除了從藝術的角度來理解海明威式的結尾，也可以從“否定”來批判現實。大馬林魚的骨架白晃晃地漂浮在了水面上，在從某種意義上是關于人生的“荒蕪感”的象征。但從人格完善的角度來看，學生可以體會到，面對人生的蒼涼，老人身上有著常人難以具備的執著和勇氣，哪怕世俗意義上的一無所獲，但是在精神層面上，他的確從未被對手打敗，無論這個對手是大馬林魚、黑人、命運還是他自己。他的硬漢精神是文學作品給予讀者的力量源泉，由此，小說對培養良好的道德品質和健全人格發揮了積極作用。此時此刻，教師設計一個擴寫，要求學生替《老人與海》重新設計一個結尾，并比較原著和擴寫的優劣。寫完之后，學生對于小說的設計和人生的主題都有了更進一步的理解與思考。

四、運用擴文閱讀法需注意的問題

將擴文閱讀法運用到整本書閱讀教學中，還需要關注以下幾個問題。

第一，“活點”的確定問題。“活點”的確定是擴文閱讀法最難的部分，這涉及閱讀價值的問題，需要讀者的認知和眼光。一般來講，對影響作品主題的表達，對主要人物的特征性格的理解，對拓展作品的意蘊的“活點”，應該予以高度關注。

第二，擴寫的合理性問題。必須在充分尊重原著與作者的基礎之上，對原作品進行合乎常情、合乎常理的想象與加工。此外，擴寫是擴文閱讀法的重要形式，但不能等同于擴文閱讀法本身。以讀促寫，以寫促思，擴文閱讀法指向學生整本書閱讀能力的提高和思維品質的躍升。

第三，擴文閱讀法的邊界感問題。擴文閱讀法不是漫無邊際、無所指向地擴張文本。它的出發點是把原著讀深、讀厚、讀精。邊界感指向的是對原作品更深刻的理解和更有力的開拓，而不能陷入類似“我注六經”“六經注我”的泥沼。

基于以上考慮，在整本書閱讀中，還需要積極發揮學習共同體的促進和批評作用，通過互評、自評等交流方式，達到擴文閱讀法的最佳學習效果。