大概念統攝下的高中歷史單元主題式教學路徑

摘 " 要： “雙新”實施以來，高中歷史學科知識容量大、素養要求高、授課時間有限是一線教師面臨的新挑戰，大概念統攝下的高中歷史單元主題式教學是應對這一挑戰的有效嘗試。統攝單元目標的大概念，能夠實現對單元課程內容結構化的整合。再通過評價前置明確大概念統攝下的單元目標的可檢測性，能夠進一步校準單元大概念。在此基礎上綜合學生的學習需求，可以生成以學生為中心、賦有社會和現實意義的教、學主題。這一教學模式以“大概念統攝、主題引領”為宗旨，導向核心素養的達成，切實增益“雙新”實效。

關鍵詞： 大概念；主題式教學；單元；核心素養

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在教學與評價建議中指出：“歷史教學是培養和發展學生歷史學科核心素養的基本途徑……在教學實踐中，將教學目標、教學內容、教學過程及教學評價等聚焦與培養和發展學生的歷史學科核心素養。”1 素養本位的要求與歷史學科新教材知識容量大、課程時間有限的困境，成為“雙新”實施過程中的一大挑戰。新課標在教學內容部分給出了方向：“進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”2 基于此，以“大概念”或“主題”重整教材內容，推進單元整體教學的論述和實踐尤為豐富，但往往分而論之。實際上兩者在學理和教學實踐上具有很強的一致性和關聯性，這對導向核心素養的單元整體教學來說缺一不可。因此，需要進一步理清大概念與主題在單元教學中的關系，并結合具體的教學實踐，提煉能將兩者融合的教學實施路徑，從而增益“雙新”實效。

一、核心概念闡釋

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》對大概念已有明確的表述和實施建議，“大概念是指那些能夠將分散的知識、技能、觀念等聯結為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念”。3 從初高中課標來看，整體性和結構化是大概念的顯性特征。劉徽的專著《大概念教學：素養導向的單元整體設計》對大概念進行了系統的闡述：大概念并非學科中的基礎概念或重要概念，而是反映專家思維的概念、觀念或論題。1 綜合以上觀點，可以將大概念界定為：能夠反映專家思維、具有整體性和結構化的概念、觀念和議題。它來自對具體情境的抽象，可以有效構建課程內容的邏輯結構，且具有極強的遷移性，能夠將學科知識與現實世界聯結，具有生活價值。核心素養的精髓正是真實性，即將學校所學遷移到現實世界。

相對而言，主題式教學則更為一線教師所熟知，它是指為學生提供恰當的學習主題，并圍繞主題選擇、整合教學資源，進而設定學習目標、創設學習情境，使學生在明確的主題任務驅動中，達成學習目標和素養提升的教學方式。主題式教學同大概念教學一樣，顯性特征都是整體性和結構化，也同樣追求學科知識的生活價值。黃牧航認為，主題并非單純將史實進行整合的專題，而是能夠拓展專題的現實意義和社會意義的問題。2 這也就使教材中的專題知識與現實世界建立了聯結。高中歷史新課標也在教學內容的整合中多次提出運用主題式教學的實施建議。

二、大概念統攝下高中歷史單元主題式教學的價值

歷史學科五大核心素養是一個交織的整體，其培養也是一個持續提升的過程，因此，越來越多的教師將聯結課時和課程的單元作為教學的基本單位。而素養本位的課程改革要求改變了傳統的“內容”單元，更強調“素養”單元，從而迭代累積形成更大的具有意義的認知網絡3，這有利于學生整體、系統地把握學習內容。而以單元為基本單位的整體化教學正是大概念和主題式教學的顯性特征。大概念教學致力于以大概念有效統整教學內容，變“寬而淺”的學習為“少而深”的學習，實現高通路遷移的深度學習，提升解決現實問題的綜合能力。這與新課標的培養目標——“在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”4 不謀而合。反映專家思維和學科本質的大概念能夠構建單元、課程的內在邏輯，形成邏輯嚴密且具有極強遷移性的認知網絡。但大概念的概括性與抽象性使得對其理解存在較大困難，而主題式教學的豐富、生動性可以很好地彌補這一點。常見的主題形式有概念型、情境型、任務型、素養型等。形式多樣且具有現實意義的主題更聚焦且直觀、生動，同樣的內容、概念，不僅可以根據教師個人的學養、個性選擇不同形式的主題，也可以充分貼合學生的學習需求創設能夠充分調動中學生積極性的主題。被賦予現實意義和社會意義的主題式教學強調將學生作為課堂的主體，在合作探究中養成核心素養。如何構建不同形式、不同模塊主題之間的內在邏輯，使其成為能夠推動學生核心素養持續提升的系統性課程？這就需要大概念的統攝。有了大概念為核心和基礎的“魂”，不同形式和模塊的教學主題可以內在地聯結成一個由微觀到宏觀、由簡單到復雜、由具象到抽象的穩固結構。因此，“大概念統攝”和“主題引領”在單元整體教學中缺一不可。

三、大概念統攝下高中歷史單元主題式教學的路徑

基于“大概念統攝、主題引領”的設計理念，并進一步綜合相關理論研究和教學實踐，筆者提煉了大概念統攝下高中歷史主題式教學的基本設計實施路徑，如圖1所示。

1.提煉大概念，統攝單元目標

在單元教學設計的三個主要部分中，目標設計是最重要的，若把握不準目標設計，評價設計和過程設計則會偏離課標的指向。而大概念是素養目標的內核，只有在理解大概念的基礎上才能形成素養。因此，精準提煉單元大概念是單元目標設定的核心和基礎。

（1）分析課程內容，提煉單元大概念

對于以知識驅動性為典型特征的歷史學科而言，大概念往往來自對歷史事實的抽象，能夠反映歷史學家認識歷史本質和規律的思維。而在高中歷史教學中，新課標和新教材為從浩如煙海的歷史事實中抽象出大概念提供了航標。因此，精讀課標、解讀教材是提取單元大概念的前提和重中之重。

以《中外歷史綱要（下）》第三至第六單元的教學為例，通過對新課標和教材相關專題的高頻詞檢索發現，“世界（全球）”和“西歐”是出現頻率最高的關鍵詞。進一步對新課標和教材文本進行解讀和梳理歸納發現，正是在16—19世紀西歐資本主義不斷擴張與全球聯系日益密切的互動過程中，人類從古代邁入近代、世界從分散走向整體、社會形態也從低級向高級演進。這一互動過程深刻改變了原有的世界格局，在推動人類文明整體進步的同時，也加劇了世界的失衡，為20世紀新的世界體系、格局的出現埋下伏筆。有研究者將這一階段的歷史特征提煉為“地域文明的突破性發展與全球聯系的建立”1，點明了世界走向近代的關鍵。因此，可從中提取能夠統攝“16—19世紀世界近代史”教學的跨單元大概念2：“全球聯系的建立是區域文明突破性發展的必然結果，也為區域文明的發展注入了強大的動力。兩者的互動造就了一個進步與失衡交織的整體世界。”

（2）立足大概念，重整單元課程內容

大概念作為歷史本質和專家思維的反映，能夠打通紛繁復雜的史實的內在邏輯，為單元教學內容的重新整合提供了有力抓手。當下歷史的書寫充滿碎片化，面對知識碎片化尤為嚴重的歷史學科，作為統攝單元教學內容核心的大概念，是決定單元內容整合次序框架的依據。因此，單元內容的整合并非對教材內容事無巨細地囊括，而是圍繞大概念的理解、遷移有選擇地進行知識、技能和概念的整合。以上文提取的16—19世紀的世界近代史大概念為例，圍繞區域文明的突破性發展和全球聯系的建立之間的互動關系，可以將《中外歷史綱要（下）》第三至第六單元的內容重整為如下結構（見圖2）。

（3）貼合校本學情，形成單元目標體系

大概念是素養目標的內核，因此，通過重構的單元內容達成對大概念理解的過程亦是培育學生核心素養的過程。要深入理解16—19世紀區域文明的突破性發展和全球聯系建立之間的關系，就需要將不同階段的相關史事置于具體的時空框架下進行分析、綜合、比較，在此基礎上做出合理的論述。因此，本單元的素養目標可以確定為：“在整理、辨析不同類型史料的基礎上，能夠通過建構歷史史事的時空框架，在不同時空條件下歷史的延續、變遷和發展中，全面、客觀地論述16—19世紀區域文明突破性發展與全球聯系建立的聯動關系及影響，深入認識16—19世紀資本主義世界體系下全球聯系的進步與失衡，領悟和諧共存的價值和意義。”

以上分析主要依據新課標和新教材的學習要求，但學生才是學習的主體，任何脫離學情的目標設定都是空中樓閣。筆者任教的學校為區級重點高中，學生以中等學力水平為主，表現為具有一定的歷史知識儲備和淺層的素養遷移能力，但總體歷史基礎不扎實，學習的主動性不強，很難一步完成對復雜大概念的理解和遷移，因此在設定單元目標的時候，需要充分結合學情，形成精細化、分層化的單元目標體系。

2.前置評價設計，確保目標落實

新課標在教學目標的實施建議中明確指出：“教學目標要有可檢測性，能夠衡量出學生通過學習所表現出來的進步程度。”1 如果設定的教學目標無法測量，如過于簡單或復雜、核心素養的指向不明確等，不僅會導致教學的過程缺少目標的有效指引，更會導致無法評估學生的學習效度。因此，在制訂單元教學目標的同時，就需要思考目標的可測量性，并以此校準單元目標。新課標在評價的實施建議中進一步強調：“注重評價目標與教學目標的一致性，盡可能使教學和評價圍繞學生學習這一中心展開，使教、學、評相互促進，共同服務于學生歷史學科核心素養的發展。”2 可見，評價要與目標高度契合，具有可測量性，這是校準目標和引領教學過程、達成“教—學—評”一致的單元整體教學的有效途徑。因此，確定單元教學目標、設計教學過程之前，需要先思考如何設計與目標相匹配的評價，即評價前置。評價前置并非具體的評價行為，而是基于單元目標的可測量性，預設能夠反映學生單元大概念理解、應用水平及核心素養達成度的最終表現型任務。因為統攝單元目標的大概念指向的是解決真實、復雜問題的遷移能力，因此，評價設計也需要基于開放、復雜、多元和有一定限制性的真實問題情境進行預設或改編。基于此，筆者嘗試設計了能夠對單元大概念的理解進行整合性考查的最終表現性任務，見表1。

此評價設計依據“清王朝虎門銷煙后，英國議會討論是否向中國開戰”這一真實的問題情境，考查學生以時空觀念素養水平41 為主的單元素養目標遷移能力，在將問題準確置于1840年工業革命后中西方具體時空框架下后，以單元大概念論述：鴉片戰爭是工業革命后資本主義的全球擴張的必然結果。這是基于單元目標設定的最高水平層次的結論，但議會討論本身情境的開放性與復雜性也使得發言人因學識、立場、目的等不同而有不同結論，只要符合當時具體的時空背景都是合理的。此外這一任務還涉及英國議會制度的政治大概念、政府工作報告格式及文本表述的語文大概念，因此，是對學生跨學科綜合能力的考查。基于此，筆者設置了表1中不同維度、不同層次的具體的評價量規。此量規不僅可以綜合考查學生對大概念的理解和應用，還能夠作為課前導學，引導學生的單元學習。

3.結合學習需求，設計實施主題

大概念統攝下的單元目標體系和評價設計明確了單元教學的核心內容，因此，引領單元具體教、學過程的主題可以直接來自單元大概念，如“區域文明的突破性發展和全球聯系的建立”就是對單元大概念關鍵詞的提取，能夠直觀凸顯單元核心內容。但不同學力水平、不同校情及對現實問題的關切決定了主題形式的選定還需要充分結合學生的學習需求，服務于核心素養的達成。筆者從中等學力水平的學情及當下傳染病反復的社會現實出發，創設了“金雞納樹全球流動”這一社會情境作為單元的主題。作為瘧疾特效藥的原材料金雞納樹從南美洲的“民間土方”逐漸成為歐洲列強爭奪的“全球性”商品，是全球性物種交流與資本主義全球擴張之間聯動關系的縮影。金雞納樹的發現及全球流動，得益于西方資本主義興起及不斷向全球擴張的需要（見圖3）。以其為代表的物種、商品的全球性流動在助推先進技術和生產方式交流、傳播的同時，也成為西方殖民帝國建構和資本主義全球擴展的“工具”。從小小的金雞納樹身上，可以窺見16—19世紀這個聯系日益密切、進步與失衡并存的整體世界。但“金雞納樹的全球流動”具有長期性和復雜性，在圍繞該情境主題設計教學過程的時候，需要抓住主題的核心問題，理清金雞納樹全球流動與西歐文明突破性發展的關鍵階段，才能形成整體化、結構化的教學模塊，服務于單元目標的有效達成。

筆者圍繞單元主題的核心問題“原產于美洲不為人知的金雞納樹是如何被發現、又是如何流向全球的”，設計了如下四個結構化的教學主題模塊：

模塊1：“民間土方”——金雞納樹的發現

通過時間軸和15世紀末至17世紀上半葉的世界形勢與貿易圖，將“金雞納樹抗瘧作用的發現”置于“哥倫布大交換”的浪潮中，理解西方以新航路為舞臺，通過商品的世界性流動和早期殖民擴張初步構建全球廣泛直接聯系、加速全球物種交流的過程、動因，認識新航路開辟是世界由分散走向整體的重要節點。

模塊2：“醫學藥物”——金雞納樹療效的確認

以時間軸敘述1630—1820年歐洲人從排斥到確定金雞納樹抗瘧療效、此后大量進口的過程。將歐洲人對金雞納樹的認知由一位位鮮活的歷史人物串聯，放大法國植物學家兼醫生德·朱塞烏（J. D. Jussieu）南美叢林考察36年的人生經歷。思考：歐洲人對金雞納樹的態度發生了怎樣的變化？背后的原因是什么？帶來了怎樣的影響？

模塊3：“全球性商品”——金雞納樹的全球移植

展示金雞納樹全球移植、成為炙手可熱的“全球商品”的過程，初步嘗試依據史料獨立探究金雞納樹大規模移植亞洲的動因。

模塊4：“進步與失衡”——金雞納樹流動的全球效應

通過學習任務單方式呈現：金雞納樹量產及工廠制推廣帶來的價格下跌，西非海岸歐洲軍隊因使用奎寧而銳降的死亡率，列強瓜分非洲圖，生態破壞及反殖民斗爭形勢圖。根據材料結合教材第六單元內容，合作探究金雞納樹全球流動背后是一個怎樣的世界。

四個模塊將金雞納樹全球流動的主要階段置于“15—16世紀西歐社會的演變與全球聯系的初建，17—18世紀西歐資本主義制度的確立和全球聯系的增強，19—20世紀西歐工業革命與資本主義世界體系的形成”的時空框架下，并以具體的情境創設任務，在不同時空條件下歷史的“延續、變遷和發展”中深入認識16—19世紀資本主義世界體系下全球聯系的進步與失衡。最終達成對單元大概念的深入理解和核心素養的遷移、應用。

4.基于多維評價，持續優化

在導向素養的單元整體教學中，要求“教—學—評”一致性的單元整體教學，使評價成為檢測教學效度和校準單元目標的重要依據，因此，還需要基于評價反饋對教學目標和過程不斷優化。除前文能夠整體考查學生大概念理解和應用能力的最終表現性評價外，學生在課前、課中及課后的學習反饋所組成的形成性評價，也是以學生為中心的多維綜合評價的一部分。在“金雞納樹的全球流動”單元主題教學中，從課前導學到具體模塊的教學再到最終表現性任務，均設計了可以讓學生充分交流討論的合作探究任務，并通過課堂發言、成果報告等形式匯聚成系統的評價資料和數據，從而對學生的學力水平、增值效度、遷移能力等進行多維的綜合評價。

除傳統主要由教師對學生進行評價外，大概念統攝下的主題式教學還強調學生為主體的評價。劉徽指出：“現實世界中每一個人都要學會評價，不僅是評價他人，更重要的是評價自我。”1 自我評價（即自省）能夠使學生根據評價調整學習方法、反思學習過程，真正成為學習的主體。新課標中也明確提出多維度進行評價：“注重形成性評價和終結性評價的有機結合。學生歷史學科核心素養的達成是一個動態過程。……注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化。”2 因此，前文列舉的單元最終表現性任務，還可以進一步由組內學生依據評價量規自評及互評，優化后在課堂上進行辯論展示。實際上，當學生學會了自評和互評，也就內化了評價的標準，真正理解了大概念。同時，這也是一個推動學生反思學習過程、調整學習方法、提升學習效率的過程。

Thematic Teaching Pathways for High School History

under the Guidance of Big Idea

JIN Jike

（Foreign Language High School Attached to Shanghai Normal University，Shanghai，201600）

Abstract： Since the implementation of the“Dual New”initiatives （referring to new curriculum and new textbook content），high school history teachers have faced new challenges due to the large volume of knowledge，high literacy requirements，and limited teaching time. Thematic teaching of high school history units under the big idea is an effective response. By extracting Big Ideas that oversee unit objectives，structured integration of unit course content can be achieved. Furthermore，by setting evaluative benchmarks in advance，the measurability of unit objectives are clarified under the guidance of Big Ideas，which themselves can be further calibrated. This can generate student-centered teaching and learning themes with social and practical significance by integrating students’learning needs. Such a teaching model，guided by the principles of“Big Ideas and thematic leadership”，aims to achieve core literacy and can effectively enhance the effectiveness of the“Dual New”initiatives.

Key words： big idea，thematic teaching，unit，core literacy