雅斯貝爾斯交往論視域下教育交往的困境與改進(jìn)

摘要：雅斯貝爾斯通過(guò)對(duì)所處時(shí)代的教育、人的精神狀態(tài)進(jìn)行本源性思考，認(rèn)為個(gè)體能夠在自由交往中實(shí)現(xiàn)精神的成長(zhǎng)和靈魂的陶冶，從而成長(zhǎng)為整全的人。基于雅斯貝爾斯交往論來(lái)看，存在交往是教育的本質(zhì)體現(xiàn)，對(duì)話交往是教育的發(fā)生過(guò)程本身，語(yǔ)言表達(dá)與愛則是教育交往實(shí)現(xiàn)的條件。當(dāng)前教育交往在不同程度上存在著工具性價(jià)值取向明顯、形式化傾向突出、支持條件不足等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，應(yīng)追求教育本質(zhì)的回歸、重構(gòu)教育交往的形式、優(yōu)化教育交往的過(guò)程，促進(jìn)教學(xué)意義通道的拓展，提升學(xué)生的精神體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：雅斯貝爾斯；教育交往；對(duì)話；教育本質(zhì)

中圖分類號(hào)：G459 """""""文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A""""""""""""文章編號(hào)：1672-4437（2025）01-0022-04

交往對(duì)人的存在和發(fā)展是不可或缺的，它能影響人社會(huì)化成長(zhǎng)過(guò)程中的價(jià)值觀建構(gòu)以及個(gè)人的生活態(tài)度和生活方式。卡爾·雅斯貝爾斯通過(guò)對(duì)所處時(shí)代的教育、人的精神狀態(tài)進(jìn)行本源性思考，探析交往在教育中的重要作用。他認(rèn)為，現(xiàn)行的學(xué)校教育本身越來(lái)越缺乏交往的意蘊(yùn)，師生之間的交往本應(yīng)該是充滿尊重與愛的理解與交流，但機(jī)械式、單向度的知識(shí)教學(xué)消減了教育過(guò)程中的情感與溫度。如何使教育的文化功能與對(duì)人的靈魂的鑄造功能相融合，應(yīng)該是人們反思教育的本源所在。

學(xué)校教育教學(xué)的應(yīng)然追求為，通過(guò)創(chuàng)造自由、平等、和諧的教育氛圍，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)中發(fā)展能力并獲得知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的精神力量，在與教師、同學(xué)之間的對(duì)話交往過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我精神超越。當(dāng)前學(xué)校教育教學(xué)緊扣培育學(xué)生核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)，追求從“育分”向“育人”轉(zhuǎn)變，但實(shí)際的教育交往過(guò)程中仍存在對(duì)學(xué)生主體性關(guān)注不夠，導(dǎo)致學(xué)生的自我反思與精神建構(gòu)無(wú)法深入的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。基于雅斯貝爾斯交往論分析當(dāng)前學(xué)校教育交往存在的問(wèn)題及改進(jìn)策略，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、雅斯貝爾斯交往論的教育意蘊(yùn)

人的精神狀況的改善需要教育的滋養(yǎng)，而教育是充滿對(duì)話交往的活動(dòng)，能夠關(guān)注學(xué)生的處境和精神狀況，避免學(xué)生的精神貧困。基于雅斯貝爾斯交往論來(lái)看，存在交往是教育的本質(zhì)體現(xiàn)，對(duì)話交往是教育的發(fā)生過(guò)程本身，語(yǔ)言表達(dá)與愛則是教育交往實(shí)現(xiàn)的條件。

（一）存在交往：教育的本質(zhì)追尋

交往是人成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)在需求，教育作為一種與人的發(fā)展需求相契合的活動(dòng)，反對(duì)人與人的心靈隔離，呼喚教育交往的本質(zhì)回歸。雅斯貝爾斯認(rèn)為，交往表現(xiàn)為個(gè)體與他人之間的相互作用，是一種個(gè)體存在與發(fā)展的基本方式。這種相互作用表明個(gè)體有自主意識(shí)和能動(dòng)性，且存在能與他人交流溝通的社會(huì)性。存在交往可以看作是個(gè)體所秉持的一種為真理而生活的方式，能夠激發(fā)個(gè)體的求知欲和探索精神，它在教育教學(xué)中表現(xiàn)為對(duì)話與交流，豐盈學(xué)生的生命體驗(yàn)，建構(gòu)學(xué)生自我的精神世界。在雅斯貝爾斯看來(lái)，交流讓真理顯現(xiàn)，讓別人認(rèn)識(shí)自己、也讓自己認(rèn)識(shí)自己，這就是教育的本真。“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行動(dòng)的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給下一代，使他們自由地生成。”[1]3雅斯貝爾斯所說(shuō)的“人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”，即“交往”，是一種“生存交往”。教育交往中，教師與學(xué)生之間處于互相平等、互相尊重的環(huán)境中，師生之間通過(guò)交流，傳承知識(shí)、生命內(nèi)涵、社會(huì)規(guī)范等，讓每個(gè)學(xué)生得到交流自身獨(dú)特性的自由，發(fā)揮自身無(wú)限的可能性，達(dá)到教學(xué)最終的自由生成和精神喚醒的境界。

（二）對(duì)話交流：教育的發(fā)生方式

對(duì)話是探尋真理和認(rèn)識(shí)自我的途徑，其過(guò)程本身就是真理的探尋和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話由理解和關(guān)系構(gòu)成，通常圍繞人及其周圍的生活環(huán)境展開。基于對(duì)話人們能夠發(fā)現(xiàn)所關(guān)注和討論事物的內(nèi)在邏輯及存在的意義，產(chǎn)生自我獨(dú)立的判斷，增進(jìn)智慧的生成。人與人的對(duì)話交往是一種精神和視界的敞亮，它本質(zhì)上以人類社會(huì)歷史文化為背景展開，以重塑生命的意義、目的與精神，促進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步發(fā)展為核心指向。在教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，對(duì)話是一種強(qiáng)大的、創(chuàng)造性的力量，能夠革新關(guān)于師生關(guān)系、知識(shí)本質(zhì)以及學(xué)習(xí)與個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展關(guān)系的思維成見，有助于維系師生之間的關(guān)系并增進(jìn)師生彼此的理解。教育正是通過(guò)建構(gòu)一種生存交往的對(duì)話關(guān)系，借助于個(gè)人的存在以及個(gè)人與他者的對(duì)話，將個(gè)體帶入全體之中，尋求真理，互相幫助，彼此促進(jìn)。雅斯貝爾斯結(jié)合“交往”探索新的教育出路，試圖尋求一種師生相互信任、尊重的教育交往模式。教師不再是知識(shí)的代理人，學(xué)生不再是接納知識(shí)的容器，師生共同為探尋真理而建立對(duì)話關(guān)系，消減自身偏見，尋求彼此理解視域的融合。雙方的精神在交流中產(chǎn)生一種主體間性的關(guān)系，達(dá)到了“各自不可混淆的自我存在的相互介入，形成生命共同體”[2]。

（三）語(yǔ)言與愛：教育交往實(shí)施的條件

雅斯貝爾斯認(rèn)為，語(yǔ)言是人們交往中必不可缺的條件。“通過(guò)語(yǔ)言，人可以創(chuàng)造一個(gè)世界，因此在人與周圍的存在之間增加了一個(gè)由語(yǔ)言所獨(dú)創(chuàng)的世界。”[1]87人在語(yǔ)言中交往，在交往中創(chuàng)造[3]。教育教學(xué)過(guò)程中，教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間通過(guò)語(yǔ)言的表達(dá)與傳遞，得以傳達(dá)各自知識(shí)、抒發(fā)自己的意見、傾聽多元的思維，站在對(duì)方的角度尋找看問(wèn)題的新視角與新方法，喚醒個(gè)人的內(nèi)在潛能。

愛的理解融匯于精神交往中，是人類求知過(guò)程的交往展開必備的條件。“唯有這種愛的交往才是一種可能的交往方式”[1]44，只有具備愛，交往中的雙方才能夠互相理解、體諒與尊重，達(dá)到情感交往的層面。教育過(guò)程中，愛的理解是師生雙方交往與關(guān)系升華的關(guān)鍵因素，它能夠加速教化的效果，建構(gòu)融洽的教育關(guān)系，增進(jìn)師生之間的尊敬與信任。總體來(lái)看，“愛的交往”和“語(yǔ)言的傳達(dá)”是教育的土壤。教師對(duì)于學(xué)生的關(guān)懷與學(xué)生對(duì)教師的敬愛在交流中交互，構(gòu)成雙方心靈的互相信賴、互相真誠(chéng)、互相創(chuàng)造[4]，能夠拉近師生之間的距離，構(gòu)建一種持續(xù)有效的師生交往互動(dòng)模式。

二、雅斯貝爾斯交往論視域下教育交往的現(xiàn)實(shí)審視

從雅斯貝爾斯交往論角度闡釋教育的本質(zhì)、方式和條件，對(duì)當(dāng)前學(xué)校教育教學(xué)中的師生交往進(jìn)行審視發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教育交往在不同程度上存在著工具性價(jià)值取向明顯、形式化傾向突出、支持條件貧乏等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（一）教育交往的工具性價(jià)值取向明顯

馬克思說(shuō)，人來(lái)到世間，“沒有帶著鏡子”，而是借助于另外兩種東西作為鏡子來(lái)認(rèn)識(shí)自己、反映自己的。一是“生產(chǎn)”，“我們的生產(chǎn)同樣是反映我們本質(zhì)的鏡子”[5]；二是“交往”，“人起初是以別人來(lái)反映自己的”[6]。通過(guò)交往，個(gè)體能夠與他人建立聯(lián)系，認(rèn)識(shí)他人以及社會(huì)生活世界，也將自己敞開被他人所認(rèn)識(shí)。學(xué)校教育應(yīng)該致力于最大程度上促進(jìn)個(gè)體的內(nèi)在潛能發(fā)展，這依賴于對(duì)教育交往本質(zhì)的堅(jiān)守。但當(dāng)前學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐陷于“唯分?jǐn)?shù)論”的泥潭，教育教學(xué)中的對(duì)話交往是教師主導(dǎo)的、單向度的，或者服務(wù)于讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)試考試中獲取成績(jī)，使得學(xué)生掌握大量的知識(shí)卻難以在生活中加以運(yùn)用，師生交往呈現(xiàn)出明顯的功利性價(jià)值取向，學(xué)生精神人格的發(fā)展往往被忽視。教育是為了人這一“主體”的發(fā)展，而不是對(duì)“客體”機(jī)械的操控。從生命哲學(xué)視角來(lái)看，人和動(dòng)物都在自然生長(zhǎng)的過(guò)程之中，然而人的生命發(fā)展還具有動(dòng)物不具備的后天生成——一種精神上發(fā)展的潛能，一種“人”的人格構(gòu)建[7]。教育的本質(zhì)目的不不僅僅是傳承人類知識(shí)，更是為了人類整體精神的升華，而當(dāng)下教育存在的應(yīng)試化、客體化表明教育陷入“育分”的觀念桎梏，沒有真正回歸“育人”的根本追求。

（二）教育交往的形式化傾向突出

教育教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是一種引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)。交往是教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)生機(jī)制之一，也是教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)與其他認(rèn)識(shí)活動(dòng)區(qū)別開來(lái)的重要標(biāo)志[8]252-253。教學(xué)活動(dòng)的展開依賴于師生建立交往關(guān)系，就知識(shí)如何學(xué)習(xí)、如何教師生進(jìn)行交往互動(dòng)，學(xué)生以此獲得知識(shí)并通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我。但現(xiàn)實(shí)教育交往僅僅局限于課堂，師生之間的對(duì)話交流呈現(xiàn)出單向度、表層化，單一地將知識(shí)的傳遞與接受作為交往的目的，更多是關(guān)注教師所具有的知識(shí)權(quán)威，潛在地將學(xué)生視為被動(dòng)接受的客體，忽視了學(xué)生的主體性以及人格養(yǎng)成、思想發(fā)展，沒有很好地在師生之間建立對(duì)話與敞開的關(guān)系。這種交往形式雖然能夠助力課堂中知識(shí)傳遞效率的提升，但學(xué)生在單向度的教學(xué)交往中學(xué)習(xí)的是膚淺的符號(hào)知識(shí)。這些知識(shí)盡管能夠增加學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備，但是它們往往與生活經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，因而不能被合理地利用與轉(zhuǎn)化。

（三）教育交往的支持條件不足

伴隨著教育教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，學(xué)生會(huì)形成超越血緣關(guān)系的社會(huì)關(guān)系——師生關(guān)系及同學(xué)關(guān)系。師生之間的關(guān)注、理解他人、愛、交流合作是建構(gòu)社會(huì)關(guān)系的保證和條件。教師在教育交往過(guò)程中應(yīng)該投入師愛，在愛學(xué)生的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生去愛自己、愛他人以及愛整個(gè)生活世界。現(xiàn)代社會(huì)處于一個(gè)世俗化的狀態(tài)，物質(zhì)生活的空前繁榮使得人們的精神日益空虛，人生觀上的物欲主義和道德上的虛無(wú)主義正是重大的危機(jī)[9]。在此社會(huì)背景下，一些教師對(duì)教育教學(xué)的熱情逐漸降低，對(duì)教育教學(xué)的奉獻(xiàn)精神、教育情懷也在日趨減弱，更傾向于將教師這一職業(yè)當(dāng)作是一種穩(wěn)固的謀生手段。在這種教育觀念支配下，教師更愿意采用習(xí)慣化、簡(jiǎn)單操作的教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生的情感投入不夠，師生之間對(duì)知識(shí)與真理的討論交流較為形式化、淺表化，學(xué)生不能很好地從知識(shí)學(xué)習(xí)中體驗(yàn)情感態(tài)度升華、思維發(fā)展、價(jià)值觀建構(gòu)等。這種少有真正的愛與尊重的教學(xué)交往，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的支持力度是不大的。

三、雅斯貝爾斯交往論視域下教育交往的改進(jìn)路徑

面對(duì)教育交往在不同程度上存在的工具性價(jià)值取向明顯、形式化傾向突出、支持條件貧乏等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)校應(yīng)改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，追求教育本質(zhì)的回歸、重構(gòu)教育交往的形式、優(yōu)化教育交往的過(guò)程，促進(jìn)教學(xué)意義通道的拓展，豐富學(xué)生的精神體驗(yàn)。

（一）追求教育本質(zhì)的回歸：從“知識(shí)授受”到“精神建構(gòu)”

教育是主體與主體之間的精神活動(dòng)，是動(dòng)態(tài)的、雙向的過(guò)程。從交往教育的角度探尋教育的本質(zhì)與方向，明確如何通過(guò)教育促進(jìn)學(xué)生靈魂與精神的發(fā)展，避免精神貧困，就需要提升教育的境界，改變教育的價(jià)值取向[10]。教育教學(xué)過(guò)程中，教育交往變?yōu)殛P(guān)注符號(hào)性知識(shí)的授受，忽視具體豐富的社會(huì)生活現(xiàn)象在學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展中的作用，就會(huì)割裂教育與社會(huì)生活的密切聯(lián)系。同樣，過(guò)分強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的生活以及人的情感、意志等對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義，而忽視書本知識(shí)對(duì)社會(huì)生活的解釋力及對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的提升作用，則會(huì)將教學(xué)活動(dòng)等同于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，不利于喚醒學(xué)生的自主性和能動(dòng)性。誠(chéng)如薩特所說(shuō)：“人除了他自己創(chuàng)造的那樣以外，什么也不是。它就是被稱為主體性的東西。人首先是自己將自己投向未來(lái)的人，是自己意識(shí)到自己將存在于未來(lái)的人。”[11]因此，教師在教學(xué)中要重視對(duì)話交流、重視對(duì)學(xué)生精神的構(gòu)建，從學(xué)生所處的社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)中，尋求書本知識(shí)與生活的接合點(diǎn)，尋求學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)展的土壤，在對(duì)話交流中將書本知識(shí)有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的精神財(cái)富。只有在動(dòng)態(tài)的、廣闊的社會(huì)交往生活中，才能將靜態(tài)的知識(shí)還原為動(dòng)態(tài)的生活感受，將抽象、概括、局部的知識(shí)納入到學(xué)生整體社會(huì)交往生活中，完善學(xué)生對(duì)周圍世界的意義感知和自我的精神建構(gòu)。

（二）重構(gòu)教育交往的形式：從“單一獨(dú)白”走向“多重對(duì)話”

教學(xué)交往作為教育交往較為直接的形式，是提升學(xué)生日常生活意義的重要手段。首先，要建構(gòu)師生之間的知識(shí)學(xué)習(xí)關(guān)系。教師在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中處于主導(dǎo)地位，直接影響學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的態(tài)度及成效。知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)由探究事實(shí)而引發(fā)價(jià)值體悟、意義生成的過(guò)程，需要不斷反思在某種情況下學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)是否真正符合學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展需求。其次，要建構(gòu)教學(xué)交往中的倫理關(guān)系。教師要不斷地反思自己的教學(xué)行動(dòng)與態(tài)度，以尊重、平等的態(tài)度去對(duì)待學(xué)生，真正實(shí)現(xiàn)為學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展而教。學(xué)生在充滿倫理精神的師生交往中，也會(huì)把教師看作是與自己共同生活的一位長(zhǎng)者、一個(gè)朋友，而不是冷冰冰的、與自己對(duì)立的純粹知識(shí)的載體、社會(huì)的代表。再次，要建構(gòu)教學(xué)交往中的情感關(guān)系。教師與學(xué)生不是工作的機(jī)器，而是活生生的人，他們也要通過(guò)教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)、通過(guò)與他人的有意義的交往，滿足自己的情感需要。最后，教學(xué)交往建構(gòu)的是雙向社會(huì)化關(guān)系。教學(xué)過(guò)程是學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的過(guò)程，也是教師自身社會(huì)化過(guò)程的繼續(xù)[8]265-269。教學(xué)要緊密聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活世界，引導(dǎo)學(xué)生在書本知識(shí)所建構(gòu)的知識(shí)世界、現(xiàn)實(shí)生活世界、個(gè)人精神世界這三重世界中進(jìn)行切換和關(guān)聯(lián)，在真實(shí)的社會(huì)交往生活中發(fā)展。

（三）優(yōu)化教育交往的過(guò)程：從“精神匱乏”到“體驗(yàn)豐富”

教育實(shí)踐只有踏著生命的節(jié)拍，保持一定的節(jié)奏，才能充實(shí)和豐盈教育過(guò)程的意義。一方面，學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中的豐富體驗(yàn)來(lái)自于師生、生生以及學(xué)生與自我的對(duì)話交流，多重的教育交往情境能夠使學(xué)生獲得個(gè)體性的、社會(huì)性的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。這要求教師的教學(xué)設(shè)計(jì)必然要以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，關(guān)聯(lián)社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活情境，“使知識(shí)有根、有聯(lián)系、有背景，并促使學(xué)習(xí)者通過(guò)與環(huán)境互動(dòng)去建構(gòu)知識(shí)”[12]，讓學(xué)生在知識(shí)的探究、遷移與應(yīng)用中感受思維的活度與情感的激蕩，在多重的對(duì)話交流中達(dá)成對(duì)知識(shí)的深度理解。其次，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)深度學(xué)習(xí)。豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)的獲得要求學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中超越對(duì)符號(hào)性知識(shí)的占有，收獲知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的情感、價(jià)值觀、思維方式等能夠幫助學(xué)生建構(gòu)自我精神世界的力量元素。教師要能夠彰顯知識(shí)的化育功能，課程知識(shí)的組織應(yīng)為學(xué)生呈現(xiàn)和打開某種世界圖景，讓學(xué)生能夠掌握與特定知識(shí)相關(guān)的基本現(xiàn)象或者原理、規(guī)律、問(wèn)題、方法或態(tài)度，更好地引導(dǎo)學(xué)生與世界互動(dòng)，讓知識(shí)與其認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)、道德經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)等相聯(lián)結(jié)。通過(guò)師生之間、學(xué)生與知識(shí)之間、學(xué)生與學(xué)生之間、師生與自我之間等多重對(duì)話交往，促進(jìn)教學(xué)意義通道拓展，豐富學(xué)生的精神體驗(yàn)。

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收稿日期：2024-10-19

作者簡(jiǎn)介：王哲謙（1990-），男，河南信陽(yáng)人，安徽師范大學(xué)教師，碩士，主要研究方向：思想政治教育。