數(shù)字時代師生情感互惠的現(xiàn)實困境及未來進(jìn)路

[摘 " 要] 數(shù)字時代，智能技術(shù)在賦能教育系統(tǒng)升級、拓展師生互動路徑的同時，也帶來諸多數(shù)字情感問題。教師教學(xué)情感與學(xué)生學(xué)習(xí)情感相互支持的情感互惠關(guān)系是超越數(shù)字理性、實現(xiàn)情知共生、緩解數(shù)字化教學(xué)情感問題的有效方式。以戈夫曼擬劇論為分析框架，剖析師生情感互惠關(guān)系構(gòu)建面臨的現(xiàn)實困境：臨時妥協(xié)，數(shù)字化表演工具之情感缺失；情感誤傳與滯后，數(shù)字化“人工情感”之反饋異化；去神秘化，數(shù)字化前后臺之界限模糊；過度推崇，數(shù)字化舞臺背景之情感風(fēng)險。在此基礎(chǔ)上，分別從“角色塑造”“場景構(gòu)建”“道具配置”三方面提出解決策略：完善師生多元素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，打造有情感溫度的教育場域，提升技術(shù)工具的現(xiàn)實及潛在效能。從微觀社會學(xué)角度思考未來教育數(shù)字化體系的建設(shè)進(jìn)路，旨在建立一個長期和諧、共生共長的教學(xué)情感生態(tài)。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化； 師生情感關(guān)系； 情感互惠； 戈夫曼擬劇論； 情感素養(yǎng)

[中圖分類號] G434 " " " " " "[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張雨強(qiáng)（1975—），男，山東棗莊人。教授，博士，主要從事課程與教學(xué)的基本理論研究。E-mail：zhangyu7486@163.com。

一、引 " 言

自黨的二十大報告強(qiáng)調(diào)“推進(jìn)教育數(shù)字化”[1]，到2024年1月世界數(shù)字教育大會圍繞“數(shù)字教育：應(yīng)用、共享、創(chuàng)新”[2]主題展開，“數(shù)字化”這一國際命題成為賦能教育發(fā)展、引領(lǐng)教育變革的重要力量。傳統(tǒng)教育場景正經(jīng)歷前所未有的變革，一方面，為師生交互提供了更多樣化的路徑；另一方面，技術(shù)手段對情感傳遞的限制以及師生交互的深度虛擬化，導(dǎo)致師生間傳統(tǒng)的情感紐帶被弱化[3]，諸如情感關(guān)系疏離、情感關(guān)系異化等問題逐漸顯現(xiàn)[4]，這是影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)在核心因素，終將對教學(xué)成效產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，師生情感關(guān)系成為未來數(shù)字化教學(xué)中不可忽視的深層次問題。

已有關(guān)于數(shù)字時代師生情感關(guān)系的研究多聚焦于探討教師情感因素對學(xué)生發(fā)展的積極作用，強(qiáng)調(diào)教師情感投入的重要性。例如：有學(xué)者指出，要重構(gòu)智能時代的教師角色，關(guān)注學(xué)生的情感需求[5]；強(qiáng)化智能時代教師教學(xué)情感投入，帶動學(xué)生學(xué)習(xí)情感發(fā)展等[6]。這些研究對滿足數(shù)字化教學(xué)中學(xué)生的情感需求、強(qiáng)化其情感體驗有重要指導(dǎo)價值，但多數(shù)研究側(cè)重于從“學(xué)生受益者”角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師的“情感輸出”和學(xué)生的“情感獲得”，較少整體探討教師和學(xué)生情感發(fā)展的雙向互惠性，教師教學(xué)情感獲得的學(xué)生路徑被忽視。相關(guān)實證研究發(fā)現(xiàn)：在教師教學(xué)熱情推動構(gòu)建積極師生關(guān)系的作用中，師生間的情感傳遞發(fā)揮主要作用[7]，積極的師生關(guān)系為教師帶來更高的情感動力[8]。另有研究指出：教師情感勞動并非具有持久生命力，如果高精力、高投入的情感勞動得不到學(xué)生正向的情感反饋，教師容易產(chǎn)生消極情感，對自我身份認(rèn)知產(chǎn)生偏差[9]。數(shù)字時代，教師情感勞動更面臨“缺位問題”，其情感負(fù)荷水平呈增加趨勢[10]。

因此，教師教學(xué)情感與學(xué)生學(xué)習(xí)情感相互支持的情感互惠關(guān)系是超越數(shù)字理性、滿足雙方情感需求、建立深層次情感聯(lián)結(jié)的有效機(jī)制。為緩解數(shù)字化教學(xué)中的諸多情感性問題，需從“情感互動”走向“情感互惠”，整體關(guān)注“互惠型”師生情感關(guān)系的構(gòu)建。基于此，本研究以社會學(xué)范疇的戈夫曼擬劇論為分析框架，探討數(shù)字時代師生情感互惠的現(xiàn)實困境，并結(jié)合數(shù)字化優(yōu)勢探索師生情感互惠的實踐進(jìn)路，旨在建立一個長期和諧、共生共長的教學(xué)情感生態(tài)。

二、師生情感互惠的擬劇論分析

（一）師生情感互惠的內(nèi)涵及特質(zhì)

1. 師生情感互惠的內(nèi)涵

布勞（Peter Michael Blau）的社會交換理論是“互惠”概念的重要起源之一[11]，揭示個體或團(tuán)體之間如何通過給予和回報來維持穩(wěn)定的社會關(guān)系。互惠關(guān)系最初在經(jīng)濟(jì)社會交往中常用來形容物質(zhì)利益的交換，后逐漸應(yīng)用到民族交往、人際交往中，開始關(guān)注其中的情感因素。王云芳提到的“情感互惠”指的是不同群體在利益平衡的基礎(chǔ)上，通過情感互動，相互理解和支持，形成共同的情感紐帶，從而強(qiáng)化其凝聚力和認(rèn)同感[12]。教育領(lǐng)域中，師生情感關(guān)系仍是不可忽略的深層面向。朱小蔓指出：“離開情感層面，教育就不可能鑄造個人的精神、個人的經(jīng)驗世界，不能發(fā)揮腦完整的功能，不能保持對道德的追求，也不能反映人類的人文文化世界。”[13]相關(guān)研究驗證了師生情感互惠關(guān)系模型，并指出：師生情感互惠關(guān)系體現(xiàn)出相互反饋的雙向傳遞效應(yīng)，即教師情感投入會對學(xué)生產(chǎn)生顯著影響，學(xué)生情感反饋也會成為教師情感勞動的動力來源[14]。因此，“師生情感互惠”指的是教師和學(xué)生通過教學(xué)互動形成的一種雙向的、積極的情感支持關(guān)系，兩者均從對方的情感支持和反饋中受益。

2. 師生情感互惠的特質(zhì)

從本體論角度，“情感互惠”是師生互動過程中自然表現(xiàn)出的一種情感互動機(jī)制，“自然性”是其本質(zhì)特性。這種特性強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系中的情感因素不是外在附加的，而是互動過程中自然流露出的表現(xiàn)。從關(guān)系論角度，雙向互動、反饋循環(huán)、動態(tài)平衡是師生情感互惠的核心特質(zhì)。其一，主體上的雙向互動性。與情感互動不同，師生情感互惠強(qiáng)調(diào)雙方情感的交流和回報，教師的教學(xué)熱情通過課堂互動傳遞給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情又通過課堂參與反饋給教師。其二，作用中的反饋循環(huán)性。學(xué)生的積極參與正向激勵教師的教學(xué)熱情，形成反饋循環(huán)，每個環(huán)節(jié)的情感互動都會強(qiáng)化下一個環(huán)節(jié)的情感狀態(tài)，形成一種持續(xù)的互惠關(guān)系。其三，機(jī)制內(nèi)的動態(tài)平衡性。教師教學(xué)情感和學(xué)生學(xué)習(xí)情感狀態(tài)受到彼此的影響和調(diào)節(jié)，保持一種動態(tài)的平衡，任何傳遞路線的缺失均會對整個關(guān)系系統(tǒng)的穩(wěn)定發(fā)展產(chǎn)生影響。

（二）戈夫曼擬劇論：適切性及分析框架

1. 擬劇論視角下師生情感互惠分析的理論適切性

社會學(xué)家歐文·戈夫曼（Erving Goffiman）提出擬劇論，把日常生活比作舞臺劇，每個人都是演員，在不同場域扮演著各自的角色[15]。該理論從微觀社會學(xué)出發(fā)，解釋了人際交往中各種微妙的行為和心理現(xiàn)象。基于此，有學(xué)者將其運用于分析網(wǎng)絡(luò)互動[16]、師生互動[17]等，深入探討其中隱含的人際關(guān)系機(jī)制。盡管該理論不直接關(guān)注情感本身，但在實際生活中，情感是個人行為的源頭并與行為交織在一起，個體在社會舞臺上的“表演”往往包含了情感的表達(dá)和控制，這些情感表達(dá)既是社會化的結(jié)果，也是塑造社會關(guān)系的工具。師生情感互惠即教師和學(xué)生在人際互動中自然產(chǎn)生的情感關(guān)系，并進(jìn)一步影響其互動行為。因此，該理論可為分析師生情感互惠關(guān)系提供有效且獨特的分析框架（如圖1所示）。

圖1 " 師生情感互惠的擬劇論分析框架

2. 擬劇論視角下師生情感互惠分析的框架構(gòu)建

戈夫曼運用角色表演、表演工具、舞臺背景、前臺和后臺等戲劇術(shù)語描述社會互動。在教育情境中，課堂被視為一個特定的舞臺，師生作為主要的“表演者”，通過符號信息實現(xiàn)情感互動。教育政策和教育理念則塑造了課堂活動的宏觀語境，是師生互動的“舞臺背景”。前臺與后臺共同構(gòu)成了師生情感互惠的核心場域，揭示了其情感互動的動態(tài)性與多層次性。其中，前臺是課堂內(nèi)正式的教學(xué)場域，互動高度程序化且以目標(biāo)導(dǎo)向為主，而后臺是課堂外相對自由的空間，強(qiáng)調(diào)更加真實和人性化的情感互動。此外，表演工具是表演者完成角色任務(wù)的重要媒介，教育語境中的表演工具包括教材、數(shù)字技術(shù)工具等，這些工具不僅支持師生間的情感互動，還影響其互動的效率與深度。

在課堂前臺，教師的情感勞動通過現(xiàn)實或虛擬符號展現(xiàn)出來，根據(jù)情感投入程度，教師角色可分為“虔信者”和“玩世不恭者”[15]。教師完全投入教學(xué)并展現(xiàn)教學(xué)熱情的“虔信”態(tài)度是構(gòu)建情感互惠關(guān)系的起點，學(xué)生通過教師的表情、行為等符號信息感知其情感投入，進(jìn)而提供積極反饋，形成良性循環(huán)。相反，教師僅將課堂活動視為達(dá)成教學(xué)目的的工具，忽視學(xué)生情感體驗的“玩世不恭”態(tài)度極易引發(fā)消極的情感關(guān)系。在課堂后臺，教師通過自我調(diào)整，反思教學(xué)實踐和優(yōu)化情感表達(dá)，為后續(xù)課堂活動做好準(zhǔn)備，學(xué)生則通過在后臺的真實自我表達(dá)，強(qiáng)化與教師之間的情感信任。這種前臺與后臺的隔離能夠幫助師生在不同角色之間進(jìn)行平衡和轉(zhuǎn)換，使他們在正式與非正式、社會性自我與個性化自我之間進(jìn)行調(diào)節(jié)，避免情感互動中的混亂和沖突。通過這種前臺、后臺的循環(huán)場域分析，為揭示師生情感互惠的深層機(jī)制、進(jìn)一步分析數(shù)字時代師生情感互惠的困境及進(jìn)路提供了框架支持。

三、數(shù)字時代師生情感互惠的現(xiàn)實困境

理想狀態(tài)下，數(shù)字技術(shù)智能化、可視化、動態(tài)化等特征能夠有效誘導(dǎo)、激勵和調(diào)節(jié)師生的情感互動[18]，但數(shù)字技術(shù)本身的情感缺失、水平局限等現(xiàn)實困境，易導(dǎo)致師生情感互動過程產(chǎn)生情感抑制、情感因素被遮蔽、情感反饋路線異化等問題，限制師生情感互惠關(guān)系的建立。

（一）臨時妥協(xié)：數(shù)字化技術(shù)工具之情感缺失

戈夫曼用“臨時妥協(xié)”描述這樣一種現(xiàn)象：參與者在社會互動中為了維持活動順利進(jìn)行或避免沖突，隱藏、壓抑內(nèi)心的真實意圖和感受，通過臨時妥協(xié)達(dá)成表面的一致[15]。教育中的“臨時妥協(xié)”會導(dǎo)致師生情感疏離加劇、情感共鳴減少等，長期負(fù)面情感的積累或?qū)⑹菇虒W(xué)互動變得機(jī)械化、單向化。當(dāng)前，數(shù)字化表演工具中的情感缺失是引發(fā)臨時妥協(xié)、阻礙師生情感互惠關(guān)系構(gòu)建的重要因素。

情感的具身生成性要求其源頭來自人類身體，包括身體動作、表情、激素等[19]，而數(shù)字化的操作程序無法實現(xiàn)像人類一樣的實體參與，這種“缺身涉入”使數(shù)字技術(shù)呈現(xiàn)明顯的機(jī)械性，易導(dǎo)致程序化、公式化的表面互動，缺乏真實情感投入。例如，學(xué)生在線課程中完成自動化測驗、參與預(yù)設(shè)的討論，這些行為表面上滿足了互動要求，但僅在一定程度上實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知水平的反饋，師生情感交互的路徑被數(shù)字化表演工具所遮蔽。長此以往，情感互動逐漸被淡化或被虛擬符號所取代。師生雙方為了維持教學(xué)活動的順利進(jìn)行，表面上可能達(dá)成某種共識，引發(fā)“臨時妥協(xié)”。例如，學(xué)生形式化參與，為完成任務(wù)或避免懲罰參與互動，但并未認(rèn)可互動任務(wù)，甚至壓抑內(nèi)心的不滿；教師成為“玩世不恭者”，僅以完成教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)，減少情感投入。這種情感疏離使得師生之間的互動變得更加形式化，造成惡性循環(huán)。

（二）情感誤傳與滯后：數(shù)字化“人工情感”之反饋異化

“人工情感”是通過技術(shù)手段來模擬、識別和理解人類情感的研究領(lǐng)域，旨在利用機(jī)器識別、生成類似于人類的情感，并與人類進(jìn)行自然、和諧的互動[20]。當(dāng)前，人工情感存在的準(zhǔn)確性、流暢性問題是導(dǎo)致數(shù)字化教學(xué)環(huán)境中情感反饋異化的主要原因。

首先，人工情感的“去情境性”分析異化了師生情感反饋的準(zhǔn)確性。在擬劇論中，戈夫曼用“誤傳”形容表演者在互動中傳遞不準(zhǔn)確或不真實信息的現(xiàn)象，易造成信任感破壞、角色形象損害等影響[15]。人類情感在個人與外部環(huán)境的互動過程中產(chǎn)生，相對于人工情感來說具有“情境性”[19]。課堂情境尤其具有復(fù)雜性，常面臨不可預(yù)料的事件，教師和學(xué)生的情感表達(dá)均依賴于特定情境。教育領(lǐng)域利用數(shù)字技術(shù)進(jìn)行情感分析的研究雖有了長足進(jìn)步，但在實際操作中，情感的識別分析仍停留在語言、面部表情、行為動作等外感官識別階段，這種“去情境性”處理將情感簡化為孤立的數(shù)據(jù)點，忽略了情感表達(dá)的背景，降低了情感識別的準(zhǔn)確性。其次，人工情感的“滯后性”削弱了師生情感反饋的流暢度。擬劇論中，角色間情感反饋的延遲或不一致會使表演變得僵硬或失去真實感，類似于表演者因?qū)κ謶蜓輪T反應(yīng)遲緩而無法自然續(xù)接自己的臺詞。數(shù)字化教學(xué)中，情感識別技術(shù)對學(xué)生情感狀態(tài)的識別、處理常存在時間上的滯后，使教師在調(diào)整教學(xué)行為時無法及時響應(yīng)學(xué)生的情感需求，導(dǎo)致教學(xué)過程變得不連貫，學(xué)生感受到的情感回應(yīng)與其實際需求之間存在時間錯位。為應(yīng)對這種滯后性帶來的不適，師生雙方可能又會形成一種臨時妥協(xié)，即表面上繼續(xù)互動，但對互動的期望和情感投入降低，阻礙了情感互惠機(jī)制的正向循環(huán)。

（三）去神秘化：數(shù)字化前后臺之界限模糊

“神秘化”即“限制接觸，即保持社會距離，能使觀眾產(chǎn)生并維持一種敬畏……處于一種對表演者深感神秘的狀態(tài)之中”[15]，這是表演者維持權(quán)威、維護(hù)角色形象的重要策略，前臺與后臺的隔離則是“神秘化”的主要方式。數(shù)字技術(shù)的“去神秘化”效應(yīng)日益明顯，前臺與后臺的隔離逐漸消解，導(dǎo)致教師感召權(quán)威下降、師生自我調(diào)整空間擠壓、教學(xué)和學(xué)習(xí)情感壓力增大等，情感互惠關(guān)系愈加難以建立。

首先，技術(shù)依賴遮蔽學(xué)生對教師的信任，導(dǎo)致教師感召權(quán)威的“去神秘化”。教師感召權(quán)威指教師通過愛心、熱情、人格魅力等內(nèi)在品質(zhì)對學(xué)生產(chǎn)生的情感激發(fā)與精神引領(lǐng)，這種權(quán)威并非源自外在的權(quán)力或制度，而是基于教師個人的精神力量和品格魅力[21]。雅思貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）強(qiáng)調(diào)“真正的權(quán)威來自內(nèi)在的精神力量”[22]，因此，教師感召權(quán)威是建立深層次師生關(guān)系、實現(xiàn)師生情感互惠的重要基礎(chǔ)。互惠關(guān)系依賴于明確的信任行為[23]，而缺乏信任則可能嚴(yán)重破壞這種關(guān)系，損害雙方的互動基礎(chǔ)[24]。隨著數(shù)字技術(shù)的廣泛普及，學(xué)生對教師專業(yè)性的信任逐漸被智能技術(shù)的科技性信任遮蔽，習(xí)慣通過技術(shù)工具獲取知識，教師感召權(quán)威難以發(fā)揮作用，削弱了情感價值的發(fā)揮空間，師生情感關(guān)系愈加依賴于技術(shù)平臺的互動，而非個人的精神引領(lǐng)。其次，數(shù)字空間擠壓自我調(diào)整空間，導(dǎo)致師生后臺活動的“去神秘化”。戈夫曼認(rèn)為，表演者需要有后臺空間進(jìn)行自我調(diào)整，前臺與后臺的相對隔離是表演順利進(jìn)行的重要保障[15]。在線課程、虛擬教室等數(shù)字技術(shù)所帶來的“算法黑箱”問題，使師生與數(shù)字化表演工具之間如同相隔一塊“單向玻璃”[25]，師生失去課堂后臺控制權(quán)和隱私權(quán)，從而增加了教學(xué)和學(xué)習(xí)的情感壓力。過度透明化、公開化的教學(xué)環(huán)境加劇互動行為中的表演成分，導(dǎo)致其難以表達(dá)和分享真實的感受，阻礙了以自然情感表達(dá)為基礎(chǔ)的情感互惠機(jī)制的運行。

（四）過度推崇：數(shù)字化舞臺背景之情感風(fēng)險

教育數(shù)字化潮流下，數(shù)字教材、在線學(xué)習(xí)平臺等數(shù)字化工具已成為教育舞臺的“新常態(tài)”。這種趨勢雖推動了教育創(chuàng)新，但可能出現(xiàn)的過度推崇傾向仍需警惕[26]。數(shù)字化布景過于華麗和復(fù)雜，以至于掩蓋了教育的本質(zhì)，帶來諸如技術(shù)焦慮、情感失衡等潛在風(fēng)險，影響師生情感互惠的實現(xiàn)。

首先，數(shù)字工具的過度推崇容易引發(fā)技術(shù)焦慮，產(chǎn)生情感適應(yīng)性問題。奈斯比特（John Naisbitt）指出，高技術(shù)需要高情感加以匹配，即“每當(dāng)一種新技術(shù)被引進(jìn)社會，人類必然會產(chǎn)生一種來平衡這種技術(shù)的高情感，否則這種新技術(shù)就會遭到排斥”[27]。相關(guān)調(diào)查顯示，許多教師在使用慕課等數(shù)字化工具時，感到教學(xué)活動受干擾、課余時間被占用、工作負(fù)擔(dān)加重，易產(chǎn)生緊張、壓抑等情緒[28]。教師和學(xué)生在教育舞臺上的“前臺表現(xiàn)”需要與高度數(shù)字化的背景相匹配，但實際上他們可能缺乏足夠的技能或情感支持應(yīng)對這種轉(zhuǎn)變，因而感受到壓力和焦慮。這種情感不適易導(dǎo)致師生的情感互動減少、情感動力下降，影響情感互惠機(jī)制的建立。其次，教育數(shù)字化政策與實踐中的教育范式不匹配，加劇師生情感失衡。盡管數(shù)字化已經(jīng)成為教育政策的主旋律，但在實踐中，傳統(tǒng)灌輸式、唯分?jǐn)?shù)的教育理念仍占一席地位，加上數(shù)據(jù)主義盛行和工具理性至上的風(fēng)險，容易壓制教師的情感勞動，在教學(xué)中難以兼顧情感教育。這種“戲劇沖突”源于教育數(shù)字化政策與實際教育場景的“腳本”不一致，政策制定者試圖用統(tǒng)一的數(shù)字化標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計每一場教育戲劇，但忽略了現(xiàn)實中教師和學(xué)生的角色需求和情感反應(yīng)。認(rèn)知教育與情感教育之間的失衡進(jìn)一步削弱數(shù)字化教育中本就匱乏的情感成分，使得師生之間的情感互動變得淺薄和形式化。

四、數(shù)字時代師生情感互惠的實踐進(jìn)路

（一）角色塑造，完善師生多元素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

教育數(shù)字化舞臺中，教師和學(xué)生作為“主角”，其多元素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的完善是成功塑造角色、實現(xiàn)情感互惠的有效路徑。首先，情感素養(yǎng)是構(gòu)建互惠型情感關(guān)系的內(nèi)在驅(qū)動力，主要包括責(zé)任感和共情感。研究指出：教師責(zé)任感是有效落實數(shù)字化教學(xué)的根本性情感，是教師增強(qiáng)數(shù)字化教學(xué)意志、優(yōu)化數(shù)字化教學(xué)知識與技能的情感基礎(chǔ)[29]。第一，對自己的責(zé)任感，包括積極應(yīng)對數(shù)字化教學(xué)壓力的情緒管理責(zé)任，以及認(rèn)可數(shù)字化教學(xué)價值的責(zé)任。要求教師積極調(diào)整心態(tài)，保持心理穩(wěn)定，深入理解數(shù)字化教學(xué)所帶來的實踐價值和創(chuàng)新潛能，以避免價值虛無感，保持教學(xué)的熱情和動力。第二，對學(xué)生的責(zé)任感，包括為學(xué)生提供情感支持和學(xué)業(yè)支持的責(zé)任意識。教師應(yīng)主動增加情感投入，提供生動的情感示范，使學(xué)生所蘊藏的情感能量得以展現(xiàn)，達(dá)成師生情感的雙向互促。共情感是實現(xiàn)師生情感相互理解、寬容和增進(jìn)的關(guān)鍵[29]，是實現(xiàn)情感傳遞、建立深層次情感聯(lián)結(jié)的核心。2022年，《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求教師應(yīng)具備“利用數(shù)字技術(shù)資源開展心理健康教育”的能力[30]。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，教師應(yīng)具備以數(shù)字化形式進(jìn)行情感交流的能力，以及敏銳的數(shù)字情感感知力和移情力，需要在數(shù)字化互動中敏銳地感知學(xué)生的情感需求，并采取適當(dāng)?shù)姆绞浇o予回應(yīng)。對于學(xué)生，同樣需要培養(yǎng)積極的情感回應(yīng)能力，學(xué)會在數(shù)字化互動中理解和回應(yīng)教師的情感勞動。

其次，人機(jī)協(xié)同素養(yǎng)是外在支撐力，其關(guān)鍵在于數(shù)字技術(shù)操作能力和根據(jù)情感教學(xué)需要選擇適當(dāng)技術(shù)的能力。第一，教師和學(xué)生應(yīng)掌握在線學(xué)習(xí)平臺、虛擬課堂軟件等數(shù)字化工具的操作技巧，這不僅是組織和參與在線學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)技能，更是深化并準(zhǔn)確傳達(dá)雙方情感體驗的必要條件。第二，不同的教學(xué)情境和情感需求需要不同的數(shù)字工具加以輔助。因此，教師不僅要熟練操作數(shù)字技術(shù)，還要深刻理解各類數(shù)字工具的優(yōu)勢與局限性，在特定的教學(xué)情境中合理地調(diào)配這些工具，確保它們在支持情感教學(xué)時發(fā)揮最佳效果[31]。

（二）場景構(gòu)建，打造有情感溫度的教育場域

“舞臺背景”是數(shù)字時代師生互動所處的宏觀場域。構(gòu)建安全規(guī)范的數(shù)字化教學(xué)硬場域，營造融洽和諧、情知共生的軟場域，是突破師生情感互惠數(shù)字化困境的有效路徑。首先，打造具有情感溫度的數(shù)字化物理空間。根據(jù)擬劇論，舞臺布景的合理設(shè)計是表演成功的重要條件。為改善數(shù)字化互動的不適應(yīng)性和焦慮感，技術(shù)設(shè)備的設(shè)計和布置應(yīng)注意考慮使用舒適性。例如，智能教室中的照明、座位布置和技術(shù)設(shè)備的布局，都應(yīng)服務(wù)于提升師生的情感舒適度，避免過度技術(shù)化的冰冷感。

其次，營造充滿安全感的心理環(huán)境。師生情感互惠關(guān)系的構(gòu)建是一個長期且持續(xù)的過程，需要在教學(xué)的自然互動過程中逐漸形成，因此，數(shù)字化舞臺需要防止全景監(jiān)視效應(yīng)的發(fā)生。擬劇論中，全景監(jiān)視相當(dāng)于一種無處不在的“監(jiān)督目光”，使師生感到持續(xù)的壓力，削弱自然情感的流露。因此，需要政府、教育工作者和技術(shù)從業(yè)者等相關(guān)人員共同制定情感隱私規(guī)范，以責(zé)任機(jī)制的方式融入教育數(shù)字化整個舞臺背景中。例如，嚴(yán)格要求教育技術(shù)人員踐行數(shù)據(jù)倫理，防止個人信息的過度采集和分析，幫助學(xué)生和教師放下心理防備，更自然地接收和表達(dá)情感信息。

最后，推廣情知共生的教育理念。“情知共生”是改善學(xué)生智能化學(xué)習(xí)過程中“機(jī)械性”“知識本位”“情感和認(rèn)知相互排斥”等問題的重要教育理念，以喚醒數(shù)字化學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生個性化成長、給予學(xué)生心靈呵護(hù)和精神滋養(yǎng)的價值使命。因此，相關(guān)教育部門要著力推廣“以情導(dǎo)知、情知共生”的教育理念[32]，通過開辦講座、專業(yè)培訓(xùn)等方式，指導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變唯分?jǐn)?shù)論的教學(xué)觀念，幫助教師把握學(xué)生在數(shù)字化學(xué)習(xí)中的情知發(fā)展規(guī)律，確保教學(xué)情感投入和情感傳遞能夠在認(rèn)知教育的基礎(chǔ)上順利完成。

（三）道具配置，提升技術(shù)工具的現(xiàn)實及潛在效能

數(shù)字技術(shù)是教育數(shù)字化舞臺上的教學(xué)輔助工具，更是師生情感表達(dá)和互動的重要媒介。因此，從道具配置入手，挖掘技術(shù)工具的現(xiàn)有效能，進(jìn)一步增強(qiáng)其未來潛能，是優(yōu)化師生情感體驗、助力情感互惠實現(xiàn)的有效路徑。首先，挖掘現(xiàn)有技術(shù)的情感資源，彌補(bǔ)數(shù)字技術(shù)的情感缺失性問題。智能時代的情感資源可以分為技術(shù)情感資源和課程情感資源[33]。技術(shù)情感資源指在數(shù)字化工具和技術(shù)平臺中內(nèi)嵌的、能夠支持和促進(jìn)情感互動的特殊功能，課程情感資源則是在課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計和課堂活動中蘊含的情感元素和價值觀念。一方面，應(yīng)充分挖掘現(xiàn)有的技術(shù)情感資源，例如，利用虛擬符號（如表情符號、音像等）創(chuàng)設(shè)情感性交往環(huán)境，將在線課程文本所承載的虛擬符號外顯為生動的情感信息，強(qiáng)化師生之間的情感互動；另一方面，教師要提高數(shù)字化課程的設(shè)計和實施能力，結(jié)合課程內(nèi)容，利用虛擬現(xiàn)實等智能技術(shù)創(chuàng)設(shè)生動的教育情境，增強(qiáng)課程內(nèi)容的情感吸引力，幫助學(xué)生更好地體驗課程中的情感性教育內(nèi)容，彌補(bǔ)在師生數(shù)字化互動中的情感缺失性問題。

其次，加強(qiáng)技術(shù)創(chuàng)新，改善情感誤傳與延時性問題。數(shù)字化情感教育中，情感識別技術(shù)相當(dāng)于為教師和學(xué)生的“表演”提供了一個能夠捕捉和分析情感微妙信號的“鏡頭”，但現(xiàn)階段技術(shù)發(fā)展未達(dá)到準(zhǔn)確、實時識別動態(tài)情感的水平，諸多技術(shù)仍處于理論語境之中，仍需以實踐創(chuàng)新驗證并強(qiáng)化其實踐可行性。當(dāng)前情感計算研究主要集中于七種基本情緒，對教學(xué)情境下學(xué)業(yè)情緒的識別和關(guān)注相對較少，導(dǎo)致教學(xué)和學(xué)習(xí)情感分析不準(zhǔn)確，數(shù)據(jù)模型處理時間過長等問題[34]。未來需采集更多真實教學(xué)情境（線下教學(xué)、在線學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等）下的數(shù)據(jù)并進(jìn)行融合，形成“教學(xué)情境”下的情感分析模型，提高情感計算模型在多元、動態(tài)教學(xué)情境中的理解能力和反饋效率。此外，當(dāng)前數(shù)字技術(shù)的情感計算模型主要以文本、語言、視覺等物理數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，情感分析的準(zhǔn)確性受限，基于腦電波等生理數(shù)據(jù)的腦機(jī)接口技術(shù)是未來情感識別領(lǐng)域的研究趨勢[35]，從實踐層面考慮，低成本、輕量化、易操作是技術(shù)落地時需要注意的問題。

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Realistic Dilemma and Future Approach of Teacher-Student Emotional Reciprocity in Digital Age—Based on Goffman's Dramaturgical Approach

ZHANG Yuqiang1， "ZHANG Shuli2

（1.Basic Education Curriculum Research Center， Qufu Normal University， Qufu Shandong 273100;

2.School of Education， Qufu Normal University， Qufu Shandong 273100）

[Abstract] In digital age， while intelligent technology empowers the upgrading of education system and expands the interaction path between teachers and students， it also brings many digital emotional problems. The reciprocal relationship between teachers' teaching emotions and students' learning emotions is an effective way to transcend digital rationality， realize the symbiosis of emotion and knowledge， and alleviate the emotional problems of digital teaching. Taking Goffman's dramaturgical theory as the analytical framework， this paper analyzed the realistic dilemma faced by the construction of teacher-student emotional reciprocal relationship， including temporary compromise， emotional absence in digital performance tools; emotion miscommunication and delay， feedback alienation in digital \"artificial emotion\"; demystification， blurred boundaries between digital front stage and backstage; Excessive Veneration， emotional risks in digital stage contexts. On this basis， from the three aspects of \"role shaping\"， \"scene construction\" and \"props configuration\"， the solution strategies are proposed： to improve the multifaceted literacy structure of teachers and students， create an educational field with emotional temperature， and enhance the real and potential effectiveness of technical tools. From the perspective of micro-sociology， this paper discusses the way to construct the future education digital system， aiming at establishing a long-term harmonious， symbiotic teaching emotional ecology.

[Keywords] Digitalization of Education; Teacher-Student Emotional Relationship; Emotional Reciprocity; Goffman's Dramaturgical Theory; Emotional Literacy