數字化游戲學習的沉浸調節支架模型構建

[摘 " 要] 數字化游戲學習的游戲性與教育性之平衡問題是影響其應用發展的關鍵所在。為解決大部分研究落腳于個體在游戲本身的沉浸狀態而忽視教育目標中心性地位的困境，研究重點關注如何利用調節支架對學習者沉浸水平加以調節，從而有效促進游戲與教育雙重效果的達成。針對研究目的，提出以三維教育目標為導向，依據三維沉浸傾向確立了“具身感知、技能挑戰、數字敘事、具身交互、具身敘事、交互敘事”六類調節支架，并據此構建了“教育目標—沉浸傾向—調節支架”的三層次數字化游戲學習的沉浸調節支架模型。

[關鍵詞] 數字化游戲學習； 教育目標； 沉浸傾向； 沉浸調節支架； 教育游戲

[中圖分類號] G434 " " " " " "[文獻標志碼] A

[作者簡介] 張潔（1978—），女，吉林長春人。副教授，博士，主要從事人工智能+教師教育、數字化游戲學習研究。E-mail：zhangj446@nenu.edu.cn。

一、引 " 言

作為信息化時代一種新型學習手段與學習方式，數字化游戲學習得到深入研究[1]。游戲沉浸感作為游戲活動中的特殊體驗，能夠客觀反映學習者在學習活動中的積極學習狀態，適當的游戲沉浸感不僅能增強學習者的興趣與參與度，還能夠促進學習目標的達成。但沉浸水平的自然發展往往伴隨著學習過程中游戲性與教育性的比例失衡，過多的游戲性導致教學效果與預期不符。因此，通過學習支架對沉浸水平加以調節，能夠有效影響學習過程中游戲與教育的效果權重。

教育游戲的核心是教育，在數字化游戲學習沉浸狀態的研究中，以教育目標為研究起點進行系統化支持具有必然性。當前關于游戲學習沉浸感的研究大多以VR、AR技術為主要研究背景，局限于以感官體驗為核心的沉浸狀態。已有研究表明，沉浸狀態是一個多元結構，對沉浸進行單一維度理解有可能導致對沉浸與學習之間聯系的錯誤判斷[2]。據此，本研究構建了一種數字化游戲學習的沉浸調節支架模型，為數字游戲學習沉浸感調節的相關研究與實踐提供支持。

二、數字化游戲學習與沉浸調節支架

沉浸是一種強大的學習體驗[3]，沉浸狀態下的愉悅感是推動學習者能夠繼續學習的重要因素。學習者在受到自我激勵的支持后，能夠主動投入時間來享受學術課程提供的數字化學習游戲，從而達到學習目標[4]。同時，沉浸作為游戲的重要特征，一定程度上代表了教育游戲中游戲性的表現水平。面對理想條件下游戲性與教育性產生的平衡狀態，不加以干預所造成的過度沉浸，可能會引發數字化游戲教學向游戲性一端發生極化。因此，對沉浸的控制調節是推進數字化游戲學習過程的關鍵環節。

適當的學習支架支撐學習者在教育游戲中進行學習[5]。支架（Scaffold）一詞來源于建筑行業用語，由伍德（Wood）等人最初在教育領域提出這一概念，認為成人或專家以學習支架的形式控制超出學習者能力范圍的任務要素，使之能夠在能力所及的領域集中精力[6]。雖然這種支架在過去的課堂環境中，往往由教育者或同儕學習者來提供，但如今它們同樣能夠在計算機軟件或數字化游戲內部被加以設計與應用[7]。然而，電子游戲設計師更擅長利用支架理論防止玩家因為頻繁受挫而降低游戲積極性，卻并不是為學習提供支持[8]，因此，探究以教育教學為目標的數字化游戲學習支架顯得尤為重要。與內容支持型、活動支持型學習支架不同，沉浸調節支架以學習者游戲參與水平與學習參與水平之間達到平衡為核心目標，是作用于數字化游戲學習的一種全局調控型學習支架。

三、數字化游戲學習的沉浸調節支架模型

教學活動以教學目標為導向，且始終圍繞實現教學目標而進行[9]，從實現教育目標的角度對學習者沉浸狀態進行調節同樣是游戲學習活動中的一環。威特默與辛格（Witmer amp;Singer）在1992年提出了“沉浸傾向”概念，認為用戶會因個體差異而影響在虛擬環境中的沉浸水平，這種個體差異導致的沉浸感差異被稱為沉浸傾向[10]。本文將沉浸傾向的個體取向轉為教學導向，認為沉浸傾向是由教育目標所決定的，更適合于學習者的虛擬學習空間沉浸維度。將沉浸傾向作為中間概念，能夠更為直接地闡述由輸入教育目標到確定調節支架的路線結構。據此，該模型具有兩階段的行動路徑：第一階段為“教育目標引導沉浸傾向”，第二階段為“沉浸傾向選擇調節支架”。本研究構建了“三維教育目標—三維沉浸傾向—六類調節支架”的三層次沉浸調節支架模型，如圖1所示。

圖1 " 數字化游戲學習的沉浸調節支架模型

（一）教育目標引導沉浸傾向

1. 三維教育目標

布盧姆的教育目標分類理論將教育目標分為認知、動作技能和情感三個領域。而后，教育研究者也提出了各類從不同角度出發的目標分類框架，例如：豪恩斯坦（Hauenstein）在布盧姆教學目標分類基礎上，將教育目標分為四個層次，即認知、動作技能、情感以及行為領域目標[11]，其中行為領域目標是其他三個教育目標領域的綜合；馬扎諾（Marzano）提出了教育目標新分類學框架，涉及知識領域與加工水平兩個維度[12]。綜合眾多教育目標分類，本文認為布盧姆教育目標分類的各層次具備具象化及相對獨立的特征，能夠可操作地指導教育目標與不同沉浸類型建立關系，進而完成由教育目標引導沉浸傾向的過程。因此，認知、動作技能和情感的三維教育目標是數字化游戲學習沉浸調節支架模型的構建起點與前提。

2. 三維沉浸類型

游戲沉浸感并不是一種單一維度現象，埃爾米與邁爾拉（Ermiamp;M？覿yr？覿）著重關注游戲體驗中沉浸感這一組成成分，構建了“游戲體驗模型”。這一模型將沉浸感分為三個維度，即感官沉浸、基于挑戰的沉浸以及想象沉浸，揭示了玩家與游戲之間互動所涉及的復雜動態[13]。“感官沉浸”表現為游戲內提供與視聽等感官相關的沉浸體驗；“基于挑戰的沉浸”指用戶沉醉于自身技能水平與挑戰水平的動態平衡；“想象沉浸”則強調用戶享受于游戲創設的故事與世界中，逐步開始認同游戲角色并最終感同身受。三種沉浸在游戲活動中獨立或混合出現，構成了多維度的游戲沉浸狀態，如圖2所示。

圖2 " 三維沉浸關系

（1）感官沉浸類型

感官沉浸是個體依靠視覺、聽覺等感官所帶來的一種游戲沉浸感受， 卡明斯與貝倫森（Cummingsamp;Bailenson ）將沉浸感定義為：對系統所提供的生動性的一種客觀衡量，以及系統能夠將外部世界進行分隔的程度[14]。威特默與辛格（Witmeramp;Singer）也強調虛擬現實環境與實際物理環境的隔離對沉浸感的影響，認為剝奪用戶對現實世界的感知有助于增加其在虛擬環境中的沉浸程度[10]。杭云、蘇寶華認為，使用者完全置身于虛擬環境中，通過感知、操控與完全參與能夠產生沉浸性的感覺[15]。由此可見，虛擬現實學習環境集中控制個體的感官投入，通過感知系統交互提升沉浸感，證明了感官刺激能夠引導數字化游戲學習中沉浸體驗的發生。

（2）基于挑戰的沉浸類型

基于挑戰的沉浸與心流狀態中所強調的“個人技能與挑戰的平衡”關系密切。奇克森特米哈伊（Csikszentmihalyi）最早提出心流（Flow）的概念，他關注到當人們全身心投入工作或某些任務時，會暫時丟失掉時間概念并且弱化對周圍的感知，產生一種“最佳體驗”[16]。即心流是人們對某些活動或事物產生興趣，并能夠推動個人完全投入其中的一種情緒體驗[17]。同時，他指出了進入心流狀態的多個必要條件，如目標明確、即時反饋、個人技能與挑戰相平衡等[16]。在后續研究中逐漸證明了個人技能與挑戰的平衡是產生心流體驗最重要的條件[18]。

教育者往往希望學習者能夠進入一種學習的“最佳狀態”，即學習者能夠在一定的環境條件下自發對學習資源或學習知識本身產生濃厚的興趣。這與以注意力高度集中為核心特征的“心流體驗狀態”相符。然而，心流狀態下對外界高度隔離的特征，也使得心流成了一種極其強烈的體驗、極端的體驗[19-20]。過于強調游戲性的極端心流體驗往往進一步放大了游戲性與教育性之間的矛盾。而沉浸作為心流的先決條件，并不總是那么極端[19]。以“個人技能與挑戰的平衡程度”作為沉浸狀態標準，通過調節基于挑戰的沉浸感能夠影響個體的學習狀態。

（3）想象沉浸類型

想象沉浸是個體深度融入故事情節的一種積極感受，主要由敘事所驅動。敘事（Storytelling）傳達信息、觀點以及情感，通過故事的方式將觀眾或讀者引入虛構或現實世界。敘事包含諸多要素，本文分離出敘事結構與敘事視角這兩個影響沉浸感的角度。敘事結構描述了敘事的順序與方式，以線性或非線性等方式合理地組織并安排情節與故事這兩個重要因素：情節包含故事中事件的順序，由因果原則聯系起來；故事則代表讀者在情節背后構建的意義，是敘述的具體內容[21]。敘事視角是指在故事中選擇的敘述者或故事的視點。

教育者將敘事整合成一種有效的教學策略，激發個體學習動機，進而達到提高學習成績的效果[22]。敘事也是數字化游戲設計的基礎要素之一，能夠將教育的嚴肅情境與游戲活動相聯系，給予學習者一定的價值引導，使之在整合的意義與文化背景中進行非碎片化知識的獲取[21，23]。敘事引發想象，突出想象沉浸的數字化游戲通過敘事設計，為玩家提供發揮想象力的機會、與游戲角色產生共鳴的條件以及享受游戲幻想的空間[13]。

3. 教育目標與沉浸類型對應關系

（1）認知目標與沉浸類型

安德森（Anderson）等人在布盧姆認知目標分類法基礎上進行了修訂，從學習結果與學習過程的角度提出知識維度與認知過程維度的二維框架。認為知識維度包含由具體到抽象的“事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識”四類知識；認知過程維度則由低級到高級的“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”六類組成，共19種認知過程。該框架強調學習、教學與評價的一致性[24]，有效連接了認知目標與沉浸類型之間的通路。本研究以認知過程維度為依據，將認知目標與沉浸類型進行對應，兩者之間的關系矩陣見表1。

感官沉浸主要體現為個體由感知或給予多感官刺激的相關示范帶來的沉浸體驗。其中，“記憶”認知目標強調了個體對知識的初始感知需求，“理解”認知目標則描述了個體接受事物的要求，二者處于低水平的學習階段。想象沉浸主要表現為敘事為個體提供思考情境，而認知目標維度中，“理解、應用、分析”過程突出情境構建的重要性，學習者需要在一定的敘事條件下加強認知深度。因此，想象沉浸與這三種認知目標具備對應關系。 基于挑戰的沉浸主要強調學習者的個人技能水平與交互挑戰水平之間的平衡狀態，與認知目標維度中高水平的“應用、分析、評價、創造”過程相契合，形成了基于挑戰的沉浸區域。

表1 " 認知目標維度與沉浸類型對應關系矩陣

值得注意的是，知識維度也與三種沉浸類型具有密切的聯系：“事實性知識、部分概念性知識”在數字化游戲學習環境中需要感官上的沉浸為學習者提供相應的感知活動；“概念性知識”的學習突出對邏輯關系的梳理，“程序性知識”的學習強調對基礎過程的建構，二者都依賴于想象沉浸所營造的具體學習情境；“程序性知識、元認知知識”具備具體的可操作特征，適合學習者在基于挑戰的沉浸中以深度應用的形式加以吸收。由此可見，知識維度在認知過程維度的基礎上細化了認知目標的沉浸類型對應關系，進一步支持了沉浸調節支架的確立。

（2）動作技能目標與沉浸類型

辛普森（Simpson）等人將動作技能領域教學目標由低級至高級分為了“知覺、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新”七個層次，認為“知覺、準備”兩個層次是難以觀察的行為，“有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應”三個層次是學習不同水平動作技能的過程，“適應、創新”兩個層次體現了動作技能的高度發展以及創新能力的出現[25]。本研究提出的動作技能目標與沉浸類型對應關系矩陣見表2。

表2 動作技能目標維度與沉浸類型對應關系矩陣

動作技能目標的知覺、準備、有指導的反應層次是個體發展動作技能的起始，對應于數字化游戲學習的感官沉浸類型。在這個層次中，學習者需要通過感官感知和觀察任務要求與具體細節，準備開始為行動做準備，將感知到的信息轉化為適當的身體準備動作，并在一定指導和控制下作出有計劃、有目的性的動作反應。而其余四個層次是學習者由操作學習到實踐創新的發展，對應于數字化游戲學習中基于挑戰的沉浸。在這個層次中，學習者通過動作技能的層層掌握，達到高發展水平。個體能夠適應各種情境和要求，動作變得更加流暢和自然。在動作技能趨于完善時，學習者能夠在此基礎上發展創造能力。

（3）情感目標與沉浸類型

克拉斯沃爾（Krathwohl）等人關注情感領域的教學目標，將情感目標分為接受、反應、價值評價、組織、價值體系個性化五個層次[26]。通過強調情感智慧的培養，鼓勵學生探索和理解自己的情感，同時也能夠更好地理解和尊重他人的情感，這一框架使教育者能夠根據學生的情感發展階段和特點實施個性化教育。在數字化游戲學習環境中，確定情感目標與沉浸類型的聯系對于創造更具包容性和支持性的教育環境至關重要，情感目標與沉浸類型的對應關系矩陣見表3。

表3 " " 情感目標維度與沉浸類型對應關系矩陣

情感目標維度的變量按照層級形成了情感連續體，具有外部控制、內部控制的特征[27]。情感目標“接受、反應”層次突出個體對現象與刺激開始具有了感受性，并逐漸脫離單純注意，開始進行回應。在數字化游戲學習空間中對應于感官沉浸，該層次強調了個體情感連續體的外部控制特征。“價值評價、組織、價值體系個性化”層次則完全體現了由個體內部控制的情感階段，對應于想象沉浸。在此階段中，“價值評價”要求個體對情感體驗和情感問題進行深入思考，以此形成自我價值觀與理解；“組織”需要個體將情感體驗和情感問題整合并組織成有意義的框架；“價值體系個性化”則要求個體將情感領域的知識和經驗與個人價值觀和信仰相聯系。

4. 三維沉浸傾向

根據前文對三種沉浸類型以及三維教育目標與之對應關系的描述，本文確定了面向數字化游戲學習的三維沉浸傾向，即感官沉浸傾向、挑戰沉浸傾向以及想象沉浸傾向。三個維度的沉浸傾向相互交叉，進一步支持多極化的沉浸調節。其中，感官沉浸傾向是數字化游戲教育教學中，適合使用感官或多感官刺激來調節個體沉浸水平的一種學習環境構建與調節傾向；挑戰沉浸傾向是適合設置交互挑戰并控制個人技能與挑戰水平之間的鴻溝，以調節個體沉浸水平的學習環境構建與調節傾向；想象沉浸傾向則是適合通過游戲敘事來調節個體沉浸水平的學習環境構建與調節傾向。

（二）沉浸傾向選擇調節支架

感官、挑戰以及想象三種沉浸傾向相互交叉，形成了多極化的沉浸傾向。在數字化游戲學習過程中，教育者可以根據沉浸傾向選用合適的沉浸調節支架以有效支持學習者的學習。在單沉浸維度上，感官、挑戰與想象沉浸傾向分別對應于“具身感知”“技能挑戰”以及“數字敘事”調節支架。在交叉維度上，兼顧感官與挑戰的沉浸傾向對應于“具身交互調節支架”；兼顧感官與想象的沉浸傾向對應于“具身敘事調節支架”；兼顧想象與挑戰的沉浸傾向則對應于“交互敘事調節支架”。本節將分別進行闡釋，并為必要的調節支架提供基本框架。

1. 具身感知調節支架

“具身”（Embodiment）是具身感知調節支架的主要支撐概念，具身強調認知對身體的依賴性[28]，是一種通過身體的動作和感知來理解、掌握新的知識和技能的學習方式。在具身指導學習環境構建上，布萊克（Black）等人提出了面向具身學習環境設計的“教學具身框架” [29]：具身學習環境構建擁有“物理具身、意象具身”兩個維度。物理具身包含三種類型：直接具身指學習者直接使用身體表演某個情景；代理具身是學習者通過控制外部的代理間接表達個人的想法；增強具身指借助增強或虛擬現實技術將學習者嵌入虛擬學習空間中進行學習。意象具身體現的是對顯性或內隱的身體行為進行心理模擬。在數字化游戲學習的視角下，代理具身與傳統數字游戲環境較為契合，學習者通過輸入設備（鍵盤、鼠標）操控游戲中的角色，借助“游戲角色代理”的動作與替代性感知深入沉浸并由此達到教育目標。增強具身則需要VR、AR以及其他智能感官反饋設備予以支撐，施予直接的動作與感知反饋。具身感知強調的是具身中“感知”的一部分，因此，本文以代理具身與增強具身概念為基礎，提出具身感知調節框架，如圖3所示。

該框架以基礎數字化感官與現實增補數字化感官為線索進行支架輔助：代理具身與增強具身都包含視覺與聽覺感知調節，而嗅覺、觸覺、味覺感知調節獨屬于增強具身維度，調節方式僅為提供或消除感知增補。在視覺感知調節方面，本文以尼奧（Neo）等人對虛擬沉浸學習環境設計策略的綜述為基礎[30]，總結為細節水平、環境背景、社交以及互動場地范圍四類調節要素。其中，細節水平指數字化游戲場景設計的細節對感官沉浸具有影響作用；在環境背景中，環境物理特性、問題解決的線索與提示、任務導航都是影響游戲場景沉浸感的元素；社交包含代理形象與社交互動所表現的兩類調節水平；互動場地范圍強調個體頭部方向和頭戴式顯示器屬性的巨大變化會影響個體對圖像識別速度與操作技能的空間感知水平，更為狹窄的互動空間更易于提升個體沉浸感[31]。在聽覺感知調節方面，本文以埃克曼（Ekman）提出的“游戲音頻領會框架”為基礎[32]，將調節角度分為“敘事音效、符號音效、提示音效、非敘事音效”四類音效。

2. 技能挑戰調節支架

繼奇克森特米哈伊（Csikszentmihalyi）提出心流理論后，諾瓦克（Novak）等人系統地構建了心流理論模型[33]，認為心流體驗的關鍵在于個體感知到的技能水平與外部挑戰的平衡。只有當技能與挑戰達到平衡時，個體才能全身心投入活動，獲得心流體驗。而后的研究進一步發現，個人的低技能水平與低挑戰水平所表現出來的平衡狀態會使個體喪失興趣，無法產生心流體驗[34]。因此，環境設置的個人技能與挑戰水平只有達到中等和高等水平的平衡狀態，才能支持學習者進入挑戰沉浸狀態。據此，技能挑戰調節支架根據學習者進入該活動環節前所達到的個人技能水平，調整活動環節所表現出的挑戰難易度，以控制學習者的挑戰沉浸水平，如圖4所示。

該框架由沉浸調節指令、個人技能水平檢測、沉浸調節三個部分組成。配備了技能挑戰調節支架的數字化游戲學習環境向該調節支架發送指令，明確當前應提高或是降低學習者的沉浸狀態水平。同時，支架將獲取學習者的個人技能水平，包含兩種檢測方式：階段性評價是以測試單元的形式在游戲的設計節點處對技能目標加以認定；而實時跟蹤評價是通過記錄分析學習者全局或局部的游戲內行為數據，間接判斷個人技能水平以完成沉浸的調節。

3. 數字敘事調節支架

數字敘事（Digital Storytelling）使用交互式白板、電腦、手機或平板電腦等技術工具，為教育教學中數字化故事講述的體驗奠定了基礎[35]。數字敘事是21世紀的一種重要學習體驗，為學習者構建了創造力與貢獻能力發展的空間[36]。數字敘事調節支架是數字敘事參與個體沉浸狀態變化的支撐中介，依托數字化游戲的敘事能力基礎，通過數字化與非數字化的調節策略對具體的敘事要素進行調控，達到影響個體進入想象沉浸感的目的。其中，數字化調控方式指從計算機視覺體驗上直接給予個體敘事觀感變化；非數字化調控方式則強調對游戲敘事本身進行干預。數字敘事具有三種調節策略，即敘事視角變換、敘事順序調節與敘事復雜度調節，由此形成了數字敘事調節支架框架，如圖5所示。

圖5 " 數字敘事調節支架框架

該框架從數字化調節與非數字化調節兩個角度提供支架支持。敘事視角變化調節策略的數字化調節方式是根據需求改變學習者在數字化游戲中的顯示視角，一般而言，包含第一人稱視角、第三人稱視角兩類。而非數字化調節方式則是改變敘事文本內的故事敘述視角。申丹在Genette敘事視角分類的基礎上，對其進行了補充，認為敘事視角包含零視角、內視角、第一人稱外視角、第三人稱外視角四類[37]，本文基于此將該敘事視角確定為以上四類視角。敘事順序調節主要涉及非數字化調節方式，該方式根據需求在順序、倒序、插序、補序、分序的敘事順序中進行切換。敘事復雜度調節策略的數字化調節方式以調整劇情推進復雜度為主，表現為學習者推動劇情所經歷的游戲交互路徑的長度；敘事復雜度調節策略的非數字化調節方式則是對敘事文本進行動態變化。

4. 具身交互調節支架

具身交互調節支架是具身感知調節支架與技能挑戰調節支架相交融的一種調節支架，同時具備兩種調節支架機制，又具有其獨立特性。具身交互是身體在場的交互情境，是以身體為主體將感知意象內化到心理空間的認知情境[38]，更加強調具身中的“動作”環節。在教育游戲視角下，本文將具身交互收束于根據教育目標所創設的挑戰活動交互，即身體感知與動作共同參與的挑戰活動。學習者通過增強現實傳感器、動作捕捉等智能設備，將自身行動與數字化游戲代理相連接或直接投射至虛擬學習環境之中，以完成教學任務對應的挑戰。

5. 具身敘事調節支架

感官沉浸與想象沉浸傾向的交叉需求構成具身敘事調節支架的基本調節結構。同時，具身敘事調節支架所服務的數字化游戲學習空間在敘事題材上也具有一定的限定條件。自我由個體身體經驗以及個體關于這些經驗的敘述共同構成[39]，這種對個體身體經驗組成的故事情節敘事被稱為具身敘事（Embodied Narratives）。因此，應用具身敘事調節支架的教育游戲設計，應由教育者與學習者共同參與。游戲背景的開發應收集學習者或學習者團體與教育目標相契合的動作、情感經歷并加以創作，形成面向具身敘事調節的故事情境。

6. 交互敘事調節支架

交互敘事（Interactive Storytelling）的概念由游戲設計師克勞福德（Chris Crawford）提出，他認為游戲的整體結構中用戶的體驗與互動會因各自的不同而影響后續敘事內容的展示以及游戲的發展與最終結局[40]。本文站在教育游戲的視角，同樣認為用戶的互動應收束于根據教育目標所創設的挑戰活動交互。交互敘事調節支架通過安排預設計的平行故事情節，將多個單元式數字敘事調節節點與挑戰活動進行串聯，根據學習者不同的操作或互動結果觸發對應的階段性敘事。

四、結 束 語

數字化游戲支持的學習方式逐漸得到廣泛應用，但教育性與游戲性平衡的根本問題也愈發突出。本文關注于數字化游戲沉浸感調控這一視角，研究了由三維教育目標、三維沉浸傾向與六類調節支架共同構成的“教育目標—沉浸傾向—調節支架”的三層次數字化游戲學習的沉浸調節支架模型，為數字化教育游戲的設計、構建與應用提供支持。然而，作為一種概念模型，并未向研究者提供行動路徑上的量化導向指標。因此，如何對數字化游戲沉浸調節模型進行定量表述，是未來研究和探索的方向。

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Construction of Immersion-Regulatory Scaffolding Model for

Digital Game-based Learning

ZHANG Jie， "MIAO Yongdai

（School of Information Science and Technology，Northeast Normal University， Jilin Changchun 130117）

[Abstract] The balance between gameplay and education in digital game-based learning is a key issue that affects the development of its application. In order to solve the dilemma that most of the studies focus on the individual's immersion state in the game itself and ignore the centrality of the educational goal， this paper focuses on how to adjust the immersion level of learners by using the regulatory scaffolds， so as to effectively promote the achievement of the dual effect of games and education. Aiming at the research purpose， this paper puts forward the three-dimensional educational goal as the guide， and establishes six types of regulatory scaffolds according to three-dimensional immersion tendency， namely \"embodied perception， skill challenge， digital narrative， embodied interaction， embodied narrative and interactive narrative\"， and constructs a three-level immersion-regulatory scaffolding model of \"educational goal-immersion tendency-adjustment scaffold\".

[Keywords] Digital Game-based Learning; Educational Objectives; Immersive Tendency; Immersion-Regulatory Scaffolding; Educational Games