導師跨文化指導行為的表現類型及其影響因素

摘要：基于某“雙一流”建設高校11名來華留學研究生導師的深度訪談，界定了導師“跨文化指導行為”的概念，探討了導師跨文化指導行為的不同表現類型及其影響因素。借鑒MARS模型與跨文化能力理論，構建了導師跨文化指導行為的分析框架，并區分了“任務驅動–低跨文化意識”和“目標驅動–高跨文化意識”兩類跨文化指導行為模式。研究發現，“目標驅動–高跨文化意識”型指導行為在指導動機、指導能力、指導角色認知和指導情境適應四個維度上優于前者，更有助于提升來華留學研究生的培養質量。據此提出如下策略：激發導師職業動機，提升導師指導能力，健全導師專業化發展培訓，建立導師遴選與動態調整機制，以切實提高來華留學研究生導師指導水平，進而提升來華留學研究生培養質量。

關鍵詞：來華留學研究生教育；導師跨文化指導行為；來華留學研究生培養質量

一、研究背景與問題提出

2023年5月29日，習近平總書記在主持中共中央政治局第五次集體學習時強調，要完善教育對外開放戰略策略，統籌做好“引進來”和“走出去”兩篇大文章，有效利用世界一流教育資源和創新要素，使我國成為具有強大影響力的世界重要教育中心^[1]。2018年，中國躍居世界第三大、亞洲第一大留學目的國，如何加快實現從規模擴張的“量變”到提質增效的“質變”，成為我國學術界與來華留學教育戰線普遍關注的重要議題。目前學者們普遍認為，我國以往以“低水平集聚”^①為主的來華留學教育發展模式，使得生源質量成為限制來華留學教育質量的主要因素，然而當前大部分高校短時間內較難解決生源質量較差的短板，由此，培養階段就成為提升來華留學研究生質量的突破口^[2]。來華留學研究生教育作為來華留學學歷教育的最高層次，既是我國新時代教育對外開放的重要內容，又是我國研究生教育的重要組成部分，其規模與質量是衡量世界一流大學的重要指標之一，也為我國“一帶一路”倡議、人類命運共同體建設、世界重要教育中心建設等戰略的實施提供高層次國際人力資源儲備。因而，如何提升來華留學研究生的培養質量成為日益重要的研究議題。

2024年4月，第十四屆全國人民代表大會常務委員會第九次會議通過《中華人民共和國學位法》，規定研究生指導教師為學位質量保障的一個重要主體^[3]。2020年10月，教育部印發《研究生導師指導行為準則》，明確提出導師是研究生培養的第一責任人^[4]，提高導師指導質量成為提升研究生培養質量的關鍵。有關導師指導行為的既有研究中，有學者探討了導師指導行為的分類及其解釋框架^[5]，導師指導對研究生創造力培養^[6]、科研能力提升^[7]、培養質量^[8]等方面的影響，然而，上述研究主要聚焦于單一文化背景下導師指導實踐，尚未關注來華留學研究生導師的跨文化指導行為。來華留學研究生導師的指導行為不同于國內單一文化圈內的導師，因其指導對象為來華留學研究生，面臨著跨文化交流情境下更為復雜的指導環境和指導內容。而現有研究中，關于來華留學研究生導師跨文化指導行為的概念、類型及其影響因素的研究存在一定程度的缺失，因此，有必要深入研究來華留學研究生導師跨文化指導行為的表現類型及其表現維度和場域，為切實提高來華留學研究生導師指導水平，進而提升來華留學研究生培養質量提供實證依據。

二、理論依據與核心概念

（一）理論依據

1.MARS模型

MARS模型是組織行為學領域的核心理論，在剖析個體行為的影響因素方面具有較強的解釋力。該理論由澳大利亞西澳大學的麥克沙恩（Steven L."McShane）和美國佛羅里達大學的格利諾（Von Glinow）提出，是動機（motivation）、能力（ability）、角色認知（role perceptions）和情境因素（situational factors）四個因素的首字母^[9]。該模型的主要觀點是，如果以上因素中任何一個因素處于較低水平，個體就會表現的不盡如人意。四個因素的具體界定分別為：①動機：一個人內部的影響他的自愿行為的方向、程度和持久性的力量；②能力：人們能夠產生更高績效的技能、知識、天賦和其他個性特征；③角色認知：人們對分配給他們的任務、任務的重要性和完成任務所需的行動的確認；④情境因素：包括員工和組織無法控制的外部環境因素，如消費者偏好和經濟條件，以及組織中可以控制的內部因素，如時間、人員、預算和工作設施等。MARS模型對解決組織行為學領域的核心問題——個體在工作場所中所展現出來的行為的成因，提供了一個研究切入點。結合質性資料的分析結果，本文從指導動機、指導能力、指導角色認知與指導情境四個方面搭建不同類型導師跨文化指導行為的解釋框架。

2.跨文化能力理論

本研究將跨文化能力作為導師指導能力的核心內容。跨文化能力研究興起于20世紀60年代初，至今半個多世紀的發展過程中，學者們基于不同學科及其視角，建構了很多形態各異的跨文化能力理論模型。該理論的主要觀點為：跨文化能力指來自不同文化背景的人們進行互動與對話的能力，涉及多元的文化背景與身份，并以交際行為作為重要研究內容^[10]。本研究基于跨文化能力理論，依據Deardorff對跨文化能力概念及過程要素的界定^[11]，結合訪談資料的質性分析結果，將跨文化能力要素界定為跨文化態度、交際語言的掌握及使用程度、對留學生母國文化的已有知識、學術范式的溝通能力、反思和自我約束能力五個子維度。

3.理論框架及解釋力分析

本研究借鑒MARS模型及跨文化能力理論搭建分析框架，旨在對不同類型的導師跨文化指導行為提供理論解釋。首先，針對文章探討的核心問題之一“指導行為”，導師的跨文化指導行為作為個體行為的一種，可以通過MARS模型構建有效的分析框架。其次，針對文章探討的核心問題之二“跨文化”指導行為，與同一文化圈內的一般性導師指導行為相比，跨文化指導行為在職業動機、跨文化能力、角色認知以及對教育與文化環境的情境因素考量方面展現出更為復雜的需求。在MARS模型的四要素框架內，將跨文化能力作為能力要素的核心內容，為揭示跨文化指導行為的特殊性提供了理論基礎。

（二）核心概念：跨文化指導行為

導師指導行為既有鮮明的個體特征，又有形式上的多樣性^[5]，可對其定義采用“主客體+目的+內容”的方法。據此，導師跨文化指導行為可界定為：以在讀來華留學研究生為對象，以提升來華留學研究生的科研能力、促進其專業素養乃至全面發展、確保科研產出為目的，以課程學習、科學研究、論文選題、論文寫作以及在此過程中形成的文化交流、中國國情理解、政治影響、跨文化能力培養等為內容，貫穿于留學研究生培養全過程的導師職業活動。

三、研究設計

（一）研究方法

本研究以半結構化訪談方式對來華留學研究生導師進行深度訪談。訪談形式包括面對面訪談與電話訪談，每位受訪者的訪談持續了30～90分鐘，并對個別受訪者做了二次訪談，追加部分遺漏信息。在訪談之前，就研究目的、研究內容、訪談錄音等方式與受訪者進行溝通，并承諾對訪談資料嚴格保密，讓受訪者能夠敞開心扉敘述自己指導來華留學研究生的具體經歷，從而確保研究材料的真實性。

（二）樣本選擇

本研究于2024年3—9月展開，選取了留學生人數在全國高校中位居前茅的某“雙一流”建設高校作為研究個案，采取目的性抽樣的非概率抽樣方法 ，以導師指導的來華留學研究生的“身份角色”作為抽樣因素，遵循“最大差異”原則進行抽樣，盡可能地保證留學生來源地區（亞洲、非洲、歐洲、美洲、大洋洲）、就讀項目類型（以中文為專業教學語言的學科、以外語為專業教學語言的學科）、性別（男性、女性）及就讀學科類型（文、法、經、管、教等多學科）的最大差異。最終將訪談對象確定為11位來華留學研究生導師（見表1）。

（三）資料分析與收集

本研究采用NVivo14.0軟件分析訪談轉錄的文本資料，對訪談數據進行整理和編碼。首先在開放編碼階段，逐字逐句閱讀訪談文本并對每句標記關鍵詞或關鍵語句；其次在主軸式編碼階段，對前一階段編碼做進一步歸類整合，形成16個主軸式編碼；最后在主題編碼階段，依據來華留學研究生導師跨文化指導行為的影響因素，形成4個主題編碼（見表2）。

四、導師跨文化指導行為的表現類型及其影響因素

根據導師跨文化指導行為的編碼結果，可將導師跨文化指導行為劃分為“任務驅動–低跨文化意識”與“目標驅動–高跨文化意識”兩種類型。

（一）“任務驅動–低跨文化意識”指導行為及其影響因素

“任務驅動–低跨文化意識”指導行為的指導動機、指導角色認知和指導情境相對單一。其中，指導動機和角色認知均為：確保來華留學研究生達到院校設定的畢業要求。指導能力層面，表現出消的跨文化態度、交際語言的掌握及使用程度相對較弱、對來華留學研究生的差異化文化背景重視不足等特征。指導情境則受限于制度因素。

1.指導動機

“任務驅動–低跨文化意識”指導行為的動機為：完成學院分配的指導留學生的任務。該類指導行為中，招收來華留學研究生被導師視為一項由學院分配的工作任務，而不是其主動選擇或積極參與的活動。“招收留學生和我的職業發展沒有任何關系，就是學院分配的工作，完全可以不帶留學生。”（BM02）

2.指導能力

“任務驅動–低跨文化意識”行為在指導能力層面，表現出消極的跨文化態度、交際語言的掌握及使用程度欠佳、對來華留學研究生的差異化文化背景重視不足等特征。

（1）消極的跨文化態度。導師對不同文化間的認知差異包容度不足，缺乏對招收和培養來華留學研究生的好奇心和探索欲，僅將其視為本職工作的一部分，認為：“留學生的學習經歷、語言感覺，包括他以往的知識構成，從我們論文指導的角度來講，都是無法改變的，你不能改變他是哪國人，也不能改變他以前學過什么課，更多的時候你就是和他一起完成這個論文而已。”（SM07）

（2）交際語言的掌握及使用程度相對較弱。指導來華留學研究生，需要導師具備較強的交際語言能力，而當導師的語言能力較弱時，指導效果也會相應地削弱，如有導師表示：“英語畢竟不是我的母語，我的有些留學生的母語也不是英語，我們都是用第三方語言溝通，所以交流上會存在障礙。”（BM05）

（3）對來華留學研究生的差異化文化背景重視不足。導師在指導過程中對來華留學研究生的差異化文化背景重視不足，跨文化意識相對較低。在訪談中，有的導師缺乏對跨文化差異的認識和敏感性，存在忽視亞洲國家留學生的文化差異的情況：“我們的留學生，不好理解成是有跨文化差異，因為我們來的留學生至少是我帶的都是亞洲的，好多像韓國、馬來西亞、越南的留學生對中國文化非常熟悉，從這個感受上，你不會覺得他是外國人。”（SM07）然而現實是，很多亞洲國家雖然深受中國儒家文化的影響，但是隨著各自選擇了不同的現代化道路以及存在其他文化的影響，使得這些同屬儒家文化圈的國家和地區也存在著顯著的文化差異，如日本與中國的文化現實和文化價值觀距離都較小，而韓國與中國的文化現實與文化價值觀距離則較大^[12]。因此，如果導師缺乏對跨文化差異的認識和敏感性，在指導過程中容易出現對留學生的文化習俗和價值觀考慮不周，導致留學生感到不適應或不被理解的情況。

3.指導角色認知

“任務驅動–低跨文化意識”指導行為的角色認知為：履行單一的學術指導職責，確保學生畢業。“我只管他的論文，我認為導師這個名稱在字面上存在一些誤導，導師不是學生的人生導師，不是mentor（顧問）這個角色，我僅是論文指導教師，就指導學生的論文而已。”（SM07）

4.指導情境

培養單位對來華留學研究生的各項管理規定，塑造了“任務驅動–低跨文化意識”指導行為的規約過程。“院校對來華留學研究生的各項管理規定，決定了導師的具體參與度。”（SF11）“學校有什么指導方案我就怎么帶，我就怎么指導。”（SM07）

（二）“目標驅動–高跨文化意識”指導行為及其影響因素

“目標驅動–高跨文化意識”指導行為的指導動機、指導能力、指導角色認知及指導情境則相對多元。指導動機層面，在促進來華留學研究生全面發展的同時，還包括增進導師個人文化體驗、有利于學科發展、提升高校國際化水平與提高國家國際影響力。指導能力包含具備積極的跨文化態度、交際語言的掌握及使用程度良好、對留學生母國文化的已有知識較為扎實、較強的學術范式溝通能力及反思與自我約束能力。指導角色包含文明互鑒型、教學相長型與人文關懷型。指導情境則涵蓋了制度因素與文化因素。

1.指導動機

（1）增進導師個人跨文化體驗。導師招收來華留學研究生，往往基于自身的知識底色和對留學生母國文化的認知需求，生成增進導師個人跨文化體驗的內在動機。“想通過招收留學生，能讓自己有一個跨文化方面的體驗，有機會了解不同國家的學生。”（BM03）

（2）推進學科發展。在新文科建設^①背景下，招收對象國的留學研究生，為外語語料庫建設提供大量且精準的數據源，成為導師招收留學研究生的重要動機。如有導師表示：“招收來華留學研究生于我們教研室是受益的，比如可以邀請留學生參與語料庫建設工作。”（BF04）留學研究生帶來的語言多樣性和文化背景豐富了語料庫的內容，提供了國際視角下的語言使用模式和語義表達，這與國內研究生單一的語言和文化背景形成鮮明對比。

（3）推動高校在地國際化。導師招收來華留學研究生的動機還表現為推動高校在地國際化。“指導留學生實際上是一個在地國際化的過程。比如《菊與刀》是本尼迪克特在美國‘遠距離文化’研究的成果，并不是來源于她對日本社會的實地社會觀察……我的個人情況也比較類似，我本科是在科索沃讀的，我沒去阿爾巴尼亞，4年本科時間都在科索沃，沒有長期在阿爾巴尼亞待過，我要不就是長期到阿爾巴尼亞去待，要不就是通過指導來華留學的阿爾巴尼亞語博士生來開展、鞏固我對阿爾巴尼亞語言的學術研究。”（BF04）通過招收來華留學研究生，導師能夠了解對象國的政治、經濟發展狀況，并將相關最新信息整合至教學、科研、人才培養的各類活動中，進而助力高校在地國際化建設。

（4）提升國家文化軟實力。留學生是傳播中國形象的重要窗口和載體，已成為來華留學研究生導師的共識。通過提升來華留學生的中國文化認同來提升我國文化軟實力構成了導師跨文化指導行為的核心動機。“我指導留學生是因為我研究的是東南亞的乃至亞洲各國的法律，所以更愿意培養一些在我研究領域內的對象國學生，一方面可以讓我的研究成果發揮作用，一方面也能在他們回國后，在他們的國家宣傳介紹我們中國的一些情況，這才是目的。”（BM01）

2.指導能力

（1）積極的跨文化態度。導師跨文化指導行為過程涉及多元的文化背景與身份，因而是否理解不同文化間的認知差異、對文化差異的存在是否持有積極的態度，是衡量導師跨文化指導能力的首要指標。“跟中國學生比起來，指導留學生肯定是存在文化差異的，需要老師和學生都從對方的角度去考慮，盡可能做到互相理解、互相包容……如果你對存在文化差異這件事有心理準備，你的包容性就會更強。我覺得對外國學生，我天然就會有一種更加包容的心態。”（BF04）

（2）交際語言的掌握及使用程度良好。語言能力在跨文化交際中發揮著關鍵作用，也是導師跨文化能力的核心組成要素。“語言上最好具備能用英文進行基本交流的能力，否則你招收的學生就讀項目類型就會受限，只能招中文項目的留學生，對那些中文不太好的、選擇讀英文項目的留學生你就指導不了……導師需要具備基本的外語能力不是明文規定，但算一個自然的條件，如果你在語言上有這個基礎會更有利于指導留學生。”（BM05）“我指導的留學生來自阿爾巴尼亞，因為我本人也是研究阿爾巴尼亞語言文學，所以我們用阿爾巴尼亞語交流，我們的交流非常通暢。”（BF04）

（3）對留學生母國文化的已有知識較為扎實。“我自己曾經在非洲工作、學習過蠻長時間的，所以我經常跟他分享一些自己曾經在非洲的經歷，和他接觸的過程中也不會有這種cultural shock（文化休克）。”（SF08）

（4）能夠幫助其指導的來華留學研究生較好地適應中國的學術規范。導師通過引導留學研究生了解和適應中國的學術環境，能夠幫助他們更快地進入學術研究狀態，提高其學術寫作和研究的規范性。“很多留學生，他們之前的教育背景可能源于母國或者第三方國家，主要接受西方學術規范和標準的訓練，現在他們來到了中國，在中國讀書受教育，準備拿中國的學位，所以我也會按照中國的學術規范來要求他們，在留學生的專業學習、論文寫作等方面提供他們真正需要的、有意義的指導。”（BM05）

（5）反思和自我約束能力。導師本人的反思性實踐等自身素養也是其指導能力的重要組成部分。“導師的反思和自我約束是很重要的，我也會和其他帶留學生的導師交流，看看他們有沒有什么好的做法。”（BM01）

3.指導角色認知

“目標驅動–高跨文化意識”行為的指導角色認知包含文明互鑒型、教學相長型、人文關懷型三類（見表3）。

（1）文明互鑒型。“我覺得來到中國的留學生需要理解中國社會的主流價值觀，其次就是通過閱讀或者一些日常的實踐等加深對中國的理解。”（BM05）“指導博士學位論文的過程，實際上就是培養一個知華友華人才的過程，但也要基于他自己認同的基礎上，他如果不認同你就純粹屬于硬灌輸了。”（BF04）

（2）教學相長型。“我指導的來華留學生來自非洲法語區，我研究的是英語非洲，我們的課上會做一些比較研究和分析，還是很有意思的，這一方面當然對學生是一種啟發，也就是說在不同的語言宗主國的影響下，現代民族國家的發展類型會有不同，但是另一方面對我而言也是一種學習。”（BF06）

（3）人文關懷型。“你指導留學生當然是盡心盡力的，不歧視學生，不管他是來自什么地方的學生，肯定還是一視同仁地對待……我們會聊與論文有關的事，也會聊生活中的事。比如我的學生告訴我，她去年有非常嚴重的抑郁癥，后來她就不得不飛回蒙古國，她媽媽去年還確診了癌癥。得知這個情況后，我一方面給她做了心理疏導，另一方面在論文指導過程中給了她更細致、更全面的幫助，避免給她造成過大壓力……她現在畢業了，到蒙古國一個警察學院當教師，工作很不錯，也談了一個男朋友，現在挺好的。”（SF09）

4.指導情境

“目標驅動–高跨文化意識”型指導行為除受制度因素影響外，還受到傳統中國文化因素的影響，形成了中國式導師指導行為。這些行為包括具有中國傳統文化師生關系特征的“良師益友”“一日為師，終身為父”“有教無類”等。“按照我們中國傳統的師道標準，例如有教無類，就需要我們做到對留學生一視同仁，不能厚此薄彼，也不能有所偏愛。”（BM05）

五、研究結論與政策建議

（一）研究結論

本研究基于對11名來華留學研究生導師的深度訪談，界定了“跨文化指導行為”的概念，并借鑒MARS模型和跨文化能力理論，區分了“任務驅動-低跨文化意識”和“目標驅動–高跨文化意識”兩類跨文化指導行為模式。研究結果表明，“目標驅動–高跨文化意識”指導行為不拘泥于程序性任務的完成，更具主體自覺的特征，是一種更具跨文化意識的主動指導行為，能夠更好地理解、包容、適應、賦能來華留學研究生的差異化文化背景。因此，在指導動機、能力、角色認知和情境適應四個維度上優于“任務驅動-低跨文化意識”指導行為，因而更有利于保障來華留學研究生的培養質量。

（二）政策建議

1.導師層面

（1）增強導師指導來華留學研究生的內生動力。在我國建設具有強大影響力的世界重要教育中心的時代背景下，留學研究生導師應主動加強自身政治素養，深入學習和理解國家教育政策，特別是關于來華留學教育的相關指導思想，深刻認識到“提升來華留學研究生培養質量”對于國家外交和軟實力建設的重要性和緊迫性，進一步增強自身指導來華留學研究生的內生動力。

（2）提高導師的跨文化指導能力。導師應正確認識、妥善處理和來華留學研究生之間存在的文化差異，主動了解留學生的母國文化與以往教育背景，根據留學生的學術背景，適時調整指導方法，有針對性地提高留學生的跨文化學習適應性。

（3）深化留學生導師的角色認知。《研究生導師指導行為準則》明確提出，導師是研究生培養的第一責任人，肩負著培養高層次創新人才的崇高使命。留學研究生導師應明確自己是研究生培養第一責任人的職責與使命，積極了解留學生對導師指導內容和指導方式的具體訴求與期望，并采取與之相匹配的指導行為。

（4）發揚中華優秀傳統師道文化。導師應弘揚中國特有的教育家精神，秉承胸懷天下、以文化人的弘道追求^[14]，以師生良性互動的方式強化來華留學生對中華文化的認知與理解，積極培養知華友華愛華的國際人才。

2.培養單位層面

（1）激發導師指導留學研究生的職業動機。留學研究生培養單位應通過定期的跨文化指導培訓、工作坊、研討會等形式來提升導師指導來華留學研究生的內生動力。同時，可以提出具體的評估機制，如導師指導效果的定期評估和反饋機制，并將該評價考核結果作為導師職稱評定、職務晉升、績效分配、評優評先的重要依據。

（2）提供針對留學研究生導師的專業化發展指導和訓練。留學研究生培養單位應提供針對留學研究生導師的各類培訓活動和經驗分享會，在提升導師跨文化指導能力的同時，深化導師的角色認知。如積極組織針對來華留學研究生導師的專題培訓，培訓內容可包括來華留學研究生教育政策、導師指導能力、和諧導學關系、跨文化交流、教育家精神等。

（3）建構留學研究生培養支持系統。留學研究生培養單位可從制定來華留學研究生培養方案、搭建導師與留學研究生的溝通平臺、開展針對留學研究生的心理疏導工作等方面，建構留學研究生培養支持系統，為導師指導來華留學研究生營造更好的制度環境。

（4）建立健全導師遴選與動態調整機制。培養單位應建立健全來華留學研究生導師崗位遴選制度，制定涵蓋學術背景、語言能力、跨文化能力和指導經驗等方面在內的導師遴選標準，并建立來華留學研究生招生資格定期審核和動態調整制度，對于審核結果不佳的導師采取限期整改、調整招生名額等約束措施，以保證導師的指導質量。

參考文獻

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（責任編輯 "周玉清）

作者簡介：秦惠民，北京外國語大學國際教育學院院長，教授，北京 100089；夏提古麗·夏克爾（通訊作者），北京外國語大學國際教育學院博士研究生，北京 100089。

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“教育強國內涵、特征與建設路徑研究”（編號：23JZD044）

①“低水平集聚”是指以往來華留學教育發展重數量輕質量的發展模式，即來華留學教育發展規模快速擴大，但生源結構出現失衡，導致來華留學生的數量增長和質量提升尚不匹配。

①2019年，我國啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，正式推進包括新文科在內的多個新學科建設，成為高校學科建設和人才培養規劃的重大任務，語言大數據研究成為外語學科等新文科建設的重要突破口和增長點。