產學共生發展引領卓越工程師培養

摘要：新時代卓越工程師培養的根本動力來源于社會需求，培養邏輯遵循知識生產模式轉型要求，知識生產主體與場所的異質性與彌散性是其本質特征，產學共生發展是其理想選擇。密歇根大學作為較早設置工程博士專業學位項目的高校，在制造業等工程領域具備強勁實力。其制造業工程博士專業學位項目基于跨學院協同與產業界形成互利共生關系協同育人，以資源非線性聚合提升質參量的共生度，以多學科人員鏈式交互提升質參量的關聯度，以開放合作網絡搭建營造正向共生環境，推動知識生產組織結構從傳統知識生產模式Ⅰ的線性分割轉變為多元知識生產模式并存的集成融合，凸顯知識生產過程中產學組織邊界的融合與卓越工程師培養過程中產學知識生產協同體的共生發展導向。

關鍵詞：卓越工程師培養；共生理論；密歇根大學；工程博士；產教融合

一、問題提出

2021年9月，習近平總書記在中央人才工作會議上指出，要培養大批卓越工程師，努力建設一支愛黨報國、敬業奉獻、具有突出技術創新能力、善于解決復雜工程問題的工程師隊伍。2022年3月，教育部正式啟動卓越工程師產教聯合培養行動。2022年9月，首批18個國家卓越工程師學院建設單位聯合發布《卓越工程師培養北京宣言》，強調要始終致力協同聯動，充分調動校企積極性，實現工程技術人才培養和工程實踐深度融合。卓越工程師作為國家四類戰略人才之一，是支撐我國高水平科技自立自強的重要力量。新時代卓越工程師培養的根本動力來源于社會需求，培養邏輯遵循知識生產模式轉型要求。依靠高校人才供給側與產業需求側的精準對接，推動國家創新體系中大學知識創新體系和企業技術創新體系之間的充分協同，是高質量培養卓越工程師的必然選擇^[1]。從知識流動視角來看，學生本身尤其研究生是大學與企業之間知識轉

移的重要渠道。有研究發現產學合作過程中大多專利來自碩士生和博士生的研究，而且在與行業的合作中有助于減少技術研發過程中的障礙，加速創新活動的產生^[2]。這意味著高校與企業合作開展人才培養不僅是確保未來產業所需人力資本的重要且有效的方式，也可以有效平衡校企雙方因知識生產沖突產生的張力^[3]。但既有研究來看，我國高等工程教育與產業發展對人才的需求存在較大差距，高等工程教育和高新技術產業耦合協調度有待進一步提高^[4]，校企聯合不緊密仍是困擾卓越工程師培養的難題^[5]。

密歇根大學（University of Michigan）創建于1817年，是世界范圍內以工科聞名的研究型大學。作為美國高等工程教育領域的學術重鎮，密歇根大學擁有全美最高的科研預算，尤其在制造業等工程領域具備強勁實力。2024年全美最佳工業/制造業/系統工程項目（Best Industrial/Manufacturing/Systems Engineering Programs）排名中，密歇根大學該項目位列第二^[6]。憑借制造業領域的優勢，密歇根大學于2006年設置制造業工程博士專業學位（The Doctor of Engineering in Manufacturing，D. Eng."in Mfg.），旨在培養能夠對制造業的技術進步與企業發展做出貢獻的行業領軍人才。美國作為世界上率先設置工程博士專業學位的國家，已經形成了較為成熟的工程博士專業學位研究生培養模式。密歇根大學作為工程博士學位授予的主要高校之一，在工程博士專業學位研究生培養方面亦積累了豐富的實踐經驗。同時該校也是美國半導體研究聯盟（Semiconductor Research Corporation）的成員高校之一，在美國等西方發達國家“再工業化”的戰略背景下，系統剖析其制造業工程博士項目（Manufacturing Program——Doctor of Engineering in Manufacturing，以下簡稱“DEM項目”），對構建卓越工程師培養聯合體與推進教育、科技、人才“三位一體”協同融合發展具有重要的理論價值與現實意義。

二、理論基礎

共生（symbiosis）源于生物學領域，最初主要研究不同生物之間的共生關系在促進生物進化方面的作用^[7]。之后的研究中學者們將共生抽象為不同屬性的物質之間建立聯系，從而形成的共同生存、相互促進或抑制的關系^[8]。尾關周二認為“共生”以異質性為前提，正是由于不同主體在價值、規范、目標方面存在差異才能夠建立起“相互生存”的關系^[9]。1998年，袁純清在《共生理論——兼論小型經濟》一書中用共生單元、共生模式和共生環境作為“共生三要素”來描述共生的本質^[10]，由此形成共生理論的基本分析框架。

根據共生理論，共生的形成受到共生單元內部因素與共生環境外部因素的共同影響。首先，共生單元間質參量與象參量的相互作用是共生關系形成與發展的內在根據和基本條件。質參量是共生單元一系列基本活動要素的表達，反映共生單元的內在性質，其變化會導致共生模式改變并推動共生系統的發展與演化。象參量是描述共生單元外部特征的因素，其變化對共生關系的影響十分緩慢，因此本研究不考慮象參量的作用。異質性共生單元之間建立共生關系或形成共生模式，由質參量的共生度與關聯度決定。其中，質參量的共生度代表共生單元之間的內在聯系與相互作用的程度，決定共生的行為模式；關聯度用來描述異質性共生單元之間組織關系的強弱，決定共生的組織模式；兩者共同反映共生單元之間相互表達與相互影響的能力。共生單元之外的影響因素構成共生環境，包括正向環境、中性環境和負向環境。共生系統中的物質、信息、能量交換離不開共生環境支持，共生環境與共生單元之間主要通過物質、信息和能量的交流產生相互作用。綜上分析，共生單元間質參量的共生度與關聯度決定了共生關系的強弱，共生環境對于共生關系的影響是外生且難以抗拒的。因此，共生單元之間、共生單元與共生環境之間的相互作用共同推動共生單元間適切共生模式的形成。

對本研究而言，參與工程博士研究生培養的不同院系、相關企業基于人才培養與知識生產的共同價值追求開展合作，不同主體之間通過資源互補獲取關鍵的人才培養資源，形成組織之間的“一致行動”與“穩態聯結”，因而不同共生單元質參量之間以及共生單元與共生環境之間具備相互表達與相互影響的能力，符合共生發展的要求。工程博士研究生培養是高校處理“教與學”“師與生”“校與企”之間關系問題的綜合表述^[11]。因此課程體系設置與師資隊伍建設能夠代表不同院系與相關企業圍繞工程博士研究生培養投入的主要活動要素的交互程度，反映共生單元間質參量內在聯系與相互作用的程度以及共生單元間組織關系的強弱，決定產學共生的行為模式與組織模式。卓越工程師培養聯合體構建是深化卓越工程師培養改革的重要舉措^[12]，多元主體通過搭建研究與實踐平臺形成的開放合作網絡環境能夠為產學共生提供聯結并減少共生阻尼，對共生關系起正向激勵作用。綜上分析，本研究擬從課程體系、師資隊伍、研究與實踐平臺三個方面剖析DEM項目特征，從產學共生發展視角探究新時代卓越工程師培養的關鍵要素。

三、DEM項目特征

DEM項目隸屬于密歇根大學工學院中的集成系統與設計部（Integrative Systems+Design，ISD）。ISD通過整合工學院與其他學院學科資源（如人文、商業等），主要圍繞“制造系統與質量工程（Production Systems and Quality Engineering），制造設計與可持續性（Manufacturing Design amp; Sustainability），先進材料設計與制造，包括納米制造、數字化制造與增材制造（Advanced Materials Design amp; Manufacturing，Nano/Digital/Additive），安全、健康與生態（Safety，Health，amp; Ecology）”等四個領域為參與DEM項目的博士生提供可選的研究方向^[13]。

DEM項目的使命是通過對先進工程技術與管理技能的學習、交流與應用，培養具備競爭力的卓越工程師和智能制造領域的技術領導者。在其使命愿景的引領下，ISD對有志于參與DEM項目的申請者設置了兩項硬性標準。首先，申請者必須具備工程領域（如航空航天、電氣工程與計算機科學、機械工程等）的學士/碩士學位或工商管理碩士學位（Master of Business Administration），并且至少有一個工程方面的學位（學士/碩士）通過美國工程技術認證委員會（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET）或國際同等機構的認證。其次，申請者在入學前必須具備相關行業的工作或實習經驗^[14]。嚴格的招生標準旨在保障人才培養目標的順利實現。DEM項目將工程博士專業學位研究生的培養目標劃分為知識、技術與綜合素質三個層面的要求。在知識層面，博士生應具備工程領域的專業知識深度并擁有跨學科的知識廣度；在技術層面，博士生應具備跨工程學科的視角去甄別、規劃、解決復雜工程問題的能力以及進行高質量工程研究和開發的技能；在綜合素質方面，博士生應具備領導項目團隊的能力和商業管理能力以及超越工程范疇的廣闊視野。在以上三個方面培養目標的要求下，獲得工程博士學位必須完成一篇與工業相關、以工程實踐為導向的論文，最終培養出具備工程領域、跨工程領域以及超越工程領域的廣闊視野與綜合能力且能夠在工程領域和社會中創造持久價值的領導者。DEM項目嚴格的招生標準與畢業要求為其人才培養目標的實現保駕護航。在此基礎上，ISD基于跨學院協同整合產業界資源，對DEM項目的課程設置、師資隊伍建設以及科研訓練與實踐等具體培養環節開展了一系列探索與改革。

（一）以資源非線性聚合設置課程體系

DEM項目要求博士生入學第一年必須以“全日制”形式在校開展課程學習并修滿至少18個學分。其中，博士生至少修滿12個學分的專業類課程，包括至少9個學分（3門課程）的專業核心課程以及至少3個學分（1門課程）的工程領域內拓展研究廣度的課程。選修類課程至少修滿6個學分，包括跨學科課程以及職業發展課程。除此之外，DEM項目在課程選擇上賦予博士生更加充分的自主權：每名博士生可以擁有6個學分的“自由額度”。這6個學分可以通過選擇其他學院的課程完成，也可以來自校外的認證機構，還可以是碩士期間在本校修讀的課程（不計入獲得碩士學位的課程學分中）^[15]。無論如何選擇，博士生必須達到專業類課程考核標準（GPA大于3.5）才能順利進入下一階段的資格考試（preliminary examination）環節。一般情況下，博士生要在第二學年結束之前進行資格考試，只有順利通過資格考試才能正式進入“工程博士候選人”的研究與實踐階段。

從課程類型上看，DEM項目的課程設置注重跨學科融合與多領域交叉，包括了專業基礎課程、專業核心課程、跨學科課程與職業發展課程。專業基礎課程側重事實描述，課程內容強調工程領域的綜合性與系統性，主要為博士生未來職業發展奠定堅實基礎。專業核心課程涉及制造業領域的新興前沿技術。目前DEM項目圍繞自動化過程控制、計算方法與仿真、工業大數據分析、供應鏈與產品生命周期管理、可持續制造與循環經濟等五個核心領域開設相關課程，旨在為制造業領域的工程實踐與研究提供技術支持。跨學科課程旨在促進不同學科之間的交叉融合，使博士生具備跨工程領域與超工程領域的寬廣視野，拓展其未來職業發展的深度與廣度。職業發展課程包括工程領導力、企業家精神、商業管理等領域的內容，培養博士生的職業素養與綜合能力。不同課程類型中涵蓋的部分具體課程如表1所示^[16]。可以看出，DEM項目的專業基礎課程主要為博士生解決工程問題提供理論與方法指導；專業核心課程旨在提升學生跨工程領域的集成創新能力，為有效解決工程領域復雜綜合問題提供技術支撐；跨學科與職業發展課程旨在通過多學科、不同研究領域的整合，培養博士生系統的思維方式與廣闊的研究視野。除課程學習之外，博士生還必須參與有關學術研究規范的工作坊，以確保后續論文研究工作的順利開展。

從產業發展視角來看，“再工業化”的核心并不是簡單地提高制造業產值比重，而是通過新一代信息技術與制造業融合、制造與服務融合來提高復雜產品制造能力以及快速滿足消費者個性化需求的能力，使制造業重獲競爭優勢。從卓越工程師培養要求來看，博士層次的卓越工程師必須具備對所在專業領域發展的戰略研判能力^[17]。DEM項目通過學院間縱向延伸、產業界橫向拓展，實現不同院系、企業等共生單元之間質參量的深度交互，以資源非線性整合方式構建了具有交叉性、靈活性和前瞻性的課程體系，實現了校企雙方人才培養的互通。具體來看，主要體現為重視提升專業素養與核心技能的專業課程學習；提倡拓展研究廣度的多領域交叉融合的跨學科課程學習；強調培養工程領導力與綜合素質的職業發展課程學習。DEM項目在搭建前沿技術與制造業融合的課程結構基礎上，注重豐富博士生工程領域的知識儲備并拓寬博士生工程領域的研究視野與思維方式，通過體系化的課程設置回應了培養目標對人才定位的要求，又較好地適應了產業發展對高層次工程科技人才的需求，有效平衡了卓越工程師培養過程中學科邏輯與產業邏輯兩者間的張力。

（二）以多學科人員鏈式交互組建師資隊伍

知識生產模式轉型對不同學科之間的整合不僅體現在知識類型上，更映射為跨學科、多學科領域研究人員在不斷地交流與協作之中引發的鏈式反應與社群裂變^[1]。DEM項目通過專職聘任與兼職引進的方式整合了校內外不同學科領域的師資力量共同開展教學與研究工作，為工程博士專業學位研究生培養提供強力支撐。截至2023年1月，DEM項目配備了來自校內外11個不同組織機構共計31人的師資隊伍，包括項目導師、授課教師以及兼職教授等不同類型的師資力量，組成了覆蓋制造業不同領域的研究團隊。師資隊伍具體分布如圖1所示^[18]。

DEM項目通過聯合校內外人力資源為工程博士專業學位研究生培養引入跨學科師資隊伍與兼職教師，不同院系、企業等共生單元之間通過人力資源的流動與共享實現大學與產業部門人員跨空間合作。這種質參量相互影響和能量交換的過程推動產學雙方朝著共生組織化程度提高與共進化作用增強的方向發展，進而形成穩定的共生關系。“師資交互”為工程博士專業學位研究生跨學科知識的習得與制造業交叉領域復雜問題的解決提供了“通達之路”。從產業發展視角來看，隨著“云物大智”等新一代信息技術加速向制造業領域滲透，先進制造業逐漸凸顯互聯、數據、集成、創新等顯著特點，制造業智能化轉型已經成為世界先進制造業的發展方向。DEM項目組建的不同學科人員涉及的研究領域全面覆蓋先進制造業發展所需的技術創新、生產過程和產品研發層以及促進制造業智能化轉型落地的應用場景層，在滿足先進制造業發展對高層次復合型工程創新人才需求的同時也為卓越工程師的職業發展提供多元化路徑選擇。從卓越工程師培養要求來看，不同學科領域教師的學術互動以及校內外導師共同指導對工程博士生實踐創新能力的培養起著至關重要的作用^[19]。DEM項目中，校內導師的主要職責是保障博士生的學術研究水平，確保其學術研究達到博士層次的基本要求。企業導師的主要職責是管理博士生參與的研究與實踐項目并負責提供技術支持，保證其研究的實踐創新導向與實際應用價值。在跨學科多組織人員的密切合作過程中，博士生可以接受并汲取教師團體與導師個體不同組織的經驗知識，促進實踐創新能力的增長，實現課程學習與科研、實踐與就業的有效銜接與平穩過渡。

（三）以開放合作網絡搭建營造正向共生環境

密歇根大學在物理空間上呈網格式開放街區布局，是推進創新鏈、產業鏈、人才鏈、教育鏈深度互補融合、驅動區域產業轉型升級和高質量發展的典型^[20]。依托密歇根大學對不同主體優勢資源的整合，DEM項目為其人才培養提供了眾多跨學科合作機會與多樣化研究與實踐平臺。

1.跨學院協同整合，提供跨學院合作機會與研究平臺

跨學科培養研究生是世界研究生培養的發展趨勢，也是高層次工程創新人才培養的重要手段。從知識生產模式轉型視角來看，專業學位的知識生產基于應用情境，具有跨學科性質且強調研究的應用價值與社會作用，知識生產主體與場所的異質性與彌散性是其本質特征^[21]。美國研究型大學主要通過“創建獨立建制的跨學科研究機構、學院內部整合、跨學院協同、研究生院統籌組織”等四種路徑轉變知識生產組織結構，跨學科培養研究生^[1]。DEM項目依托跨學院協同的組織方式為不同研究方向的工程博士生提供跨領域交流學習機會。例如，生物醫學工程學位項目（Biomedicine Engineering）是工學院與醫學院聯合羅斯商學院（Ross School of Business）共同設置的跨學科合作研究計劃^[22]。該項目匯聚了三個學院在工程、醫藥、商業與創業等不同領域的優勢，設置了生物材料與再生醫學、生物技術與系統生物學以及醫療產品開發等涉及生物醫藥制造的研究方向。工程博士生可以通過參與這些領域的相關研究，在解決生物醫藥制造業的現實復雜問題中提升跨學科研究與實踐創新能力。除此之外，由密歇根大學工學院發起的服務于創新創造的“藍天計劃”（Blue Sky Initiatives）呼吁并支持工程、自然、社會、設計以及藝術和人文等不同學科領域的研究團隊協同開展實踐與研究，在致力于推動制造業重大突破與創新創造方面為工程博士生提供了廣泛的合作研究機會^[23]。

2.多主體聯合，構建產學知識生產協同體

由于制造業智能化轉型涉及的行業領域十分廣泛，高校自身在知識生產過程中不能有效解決行業發展需求與國家戰略急需，知識的高度關聯性使其知識生產組織結構不得不出現高度綜合化、集成性等特征。因此，尋求與產業界合作開展研究與實踐，通過適應資源的異質性與知識生產功能的交互性開展自主創新與集成創新，構建產學知識生產協同體推動多元主體互利共生發展是理性驅動下的必然選擇。密歇根大學憑借在不同學科領域的研究優勢與產業界基于資源互補與知識生產功能的滲透建立了開放式創新合作網絡，為參與DEM項目的博士生提供廣泛的研究與實踐機會。例如，Tauber全球運營研究所（The Tauber Institute for Global Operations）、吳賢銘制造研究中心（S. M. Wu Manufacturing Research Center，WuMRC）、未來輕質化創新中心（The Lightweight Innovations For Tomorrow center，LIFT）。

Tauber全球運營研究所是由工學院與羅斯商學院聯合產業界共同建立的產學合作組織，致力于通過多學科行動導向的教育以及與全球行業企業伙伴的合作關系，培養能夠解決運營管理、供應鏈以及復雜技術問題的工程領導者。Tauber研究所主要為博士生提供領導力發展計劃培訓、企業實地觀摩以及開展針對企業需求的團隊研究項目。眾多企業聯合組建的行業咨詢委員會（The Industry Advisory Board）確保了Tauber研究所的研究始終處于行業發展前沿并能夠快速回應產業發展需求。目前，已有超過115家公司為其研究項目提供資助，并且在圍繞數據分析、可持續性運營、供應鏈和戰略發展等方面的相關研究為企業提供有效的咨詢與解決方案^[24]，從而為工程博士生的實踐訓練以及未來職業發展奠定堅實基礎。

WuMRC隸屬于密歇根大學工學院，由來自機械工程系、工業與運營工程系的教職工與研究人員組成。該研究中心與通用汽車公司（General Motors）、福特汽車公司（Ford Motor Company）、波音公司（Boeing Corporation）等超過60家知名企業建立了長期的合作關系，其研究項目大多也在美國國防部、能源部、國家科學基金會、國家標準與技術研究院等政府機構的支持下開展^[25]。該中心通過與企業、政府的伙伴關系，圍繞先進制造和加工技術的開發、智能維護系統以及醫療器械制造等領域為博士生提供研究與實踐機會，將工程博士生的科研和實踐創新要求與企業的應用開發需求有機結合，實現了卓越工程師培養與產業發展的有效銜接。

LIFT中心隸屬于美國輕質材料制造創新研究所（American Lightweight Materials Manufacturing Innovation Institute），旨在推動美國制造業轉型發展，支撐國家經濟與國防安全。LIFT是由密歇根大學、俄亥俄州立大學、政府機構以及產業界共同合作運行的研究中心，也是美國制造業創新網絡的成員機構^[26]。該中心通過學術界、產業界以及政府機構三方的緊密連接，及時為博士生提供制造業發展前沿的新方法、新場所與新技術，同時在對真實項目的研究與實踐過程中，使博士生熟練掌握新技術的運用，培養卓越工程師所必需的職業勝任力，確保工程博士畢業生能夠適應未來制造業智能化轉型的需求。

除此之外，DEM項目通過工程職業資源中心（The Engineering Career Resource Center）與諸如微軟（Microsoft）、英特爾（Intel）等知名跨國企業建立了長期合作關系，旨在促進博士生未來職業發展，培養工程領軍人才。博士生可以通過與企業的真實合作項目開展實習實踐與合作研究，積累實踐經驗并提升研究能力，為今后成為行業領軍人才奠定基礎。企業也可通過合作關系直接參與工程博士生的課程方案與實習實踐項目的制定過程，合作培養直接面向企業需求的緊缺工程創新人才。在此過程中，政府為工程博士生的研究與實踐提供一定資金支持。相關數據顯示，2019年美國聯邦政府科研投資總額占密歇根大學年度研究資金總額的54%^[27]。此外，密歇根大學設置的技術轉移辦公室（UM Tech Transfer）負責為產學合作中可能產生的知識產權、專利授權等問題提供解決方案。同時，該機構也通過資金鏈、先進的實驗設備以及全套創業資源系統與服務為工程博士生的實踐與研究提供必要支撐與系統保障。

四、結語

工程博士專業學位研究生教育作為卓越工程師培養的最高層次，在塑造科技第一生產力、人才第一資源、創新第一動力中具有不可替代的戰略地位。我國自2011年開始設置工程博士專業學位至2022年3月教育部正式啟動卓越工程師產教聯合培養行動以來，工程博士專業學位研究生培養取得了一定成效并邁入了快速發展期。截至2022年10月，全國100所高校中已有289個工程博士專業學位授權點^[11]。但相較而言，由于工程博士專業學位研究生教育發展歷程短，其培養模式在一定程度上仍呈現出對工學博士研究生培養的路徑依賴。

從歷史策源來看，工程博士專業學位的誕生伴隨著強烈的實踐創新需求。20世紀60年代，隨著產業發展與工業實踐要求的日益強烈，美國傳統的工學博士研究生培養逐漸式微。在此背景下，美國工程與測量檢查員協會（National Council of Examiners for Engineering and Surveying）于1965年通過開展工程博士計劃的決議，1967年底特律大學率先設置并實施工程博士項目（Doctor of Engineering，D.E.或D.Eng）^[28]。需要說明的是，美國工程教育協會（American Society of Engineering Education）的“D.E.”或“D.Eng”以及“Eng.Sc.D（Doctor of Engineering in Science）”均指工程博士^[29]。從規模上看，我國研究生教育發展階段與美國較為接近，但不同點在于美國在學博碩比例高于我國^[30]，其多樣化的博士學位類型很好地滿足了社會對于高層次專業型人才的需求，也間接推動了工程博士專業學位研究生教育的蓬勃發展。研究生教育多樣化發展尤其是博士學位類型的多元化這一發展趨勢也契合2023年11月教育部發布的《關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》提出的“進一步提升專業學位研究生比例，大幅增加博士專業學位研究生招生數量”“以卓越工程師培養為牽引深化專業學位研究生教育改革”的總體思路。

從工程教育范式轉型來看，“新工程”的特點在于“集成與融合”和“智能與創新”^[5]。卓越工程師培養涉及異質性參與主體和不同利益相關者，培養過程受主體靜態特征與主體間動態需求的雙重影響。無論是國家卓越工程師學院建設抑或卓越工程師培養聯合體構建，校企關系是卓越工程師培養機構運行過程中不能回避的話題^[31]，如何實現“培養互通、師資交互、平臺融通”是其中的關鍵。密歇根大學設置工程博士專業學位距今已有18年，實踐已經證明，組織內部之間以及與外部組織的互動是創新成功的先決條件^[32]。知識生產模式Ⅳ“大學–產業–政府–社會組織–虛擬網絡”的五螺旋結構為其工程博士專業學位研究生培養提供了現實情境，多元主體基于自身需求參與知識生產，多元主體的“交疊”形成創新系統的核心單元，多方耦合是推動知識生產和傳播的動力機制。從共生視角來看，DEM項目基于多元主體間的需求對接與資源共享形成的產學共生關系和關系嵌入的動態網絡為工程博士生實踐創新能力的培養與高端技術的應用創設了真實情境。不同院系、相關企業等共生單元之間基于人才培養主質參量的交互，通過知識流動與共享將卓越工程師培養與科學研究融入企業研發流程之中，這種質參量相互影響和能量交換過程為互利共生關系的創設提供了可能，從內部驅動產學知識生產協同體的形成。當高校與企業兩類異質性組織的合作關系有了目標兼容的發展愿景與功能協調的運行規則時，雙方便能朝著共生組織化程度提高與合作行為互利性增強的方向發展，進而建立相對穩固的互利共生模式，從而促使研究生教育與產業集群的本體價值和社會價值得以全面實現。由此觀之，產學共生發展引領卓越工程師培養在某種程度上不失為破解組織結構壁壘的理想路徑選擇，也是貫徹落實教育、科技、人才“三位一體”統籌安排，發展新質生產力的有力舉措。

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[28] 馬愛民，"汪志強."美英工程博士教育發展模式的比較與借鑒[J]."學位與研究生教育，"2020（8）："22-28.

[29] 張煒."美國國家科學基金會關于博士學位的定義與數據——解讀、比較及預測[J]."高等工程教育研究，"2022（2）："179-185.

[30] 馬永紅，"馬萬里."高等教育普及化背景下研究生教育發展階段劃分與走向思考——基于國際比較視角[J]."中國高教研究，"2021（8）："26-33.

[31] 彭湃，"鄭名揚，"張星星，"等."論國家卓越工程師學院建設中的五個關系[J]."高等工程教育研究，"2024（3）："32-36.

[32] 雷芳，"王媛媛."美德日制造業智能化轉型創新模式比較——基于國家創新體系的視角[J]."亞太經濟，"2022（3）："72-79.

（責任編輯 "黃歡）

作者簡介：馬萬里，河南大學教育學部校聘副教授，河南省專業學位培養研究中心研究員，開封 475004；馬永紅（通訊作者），北京航空航天大學人文社會科學學院教授，北京市哲學社會科學研究生教育改革與發展研究基地首席專家，北京 100191。

基金項目：2024年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“戰略性新興產業與工科研究生教育共生發展研究”（編號：24YJC880097）