核心素養下高中語文思辨性閱讀素養培養策略的研究

摘 要：本文以核心素養為導向，立足語文學科，從批判思維、對話思辨、思辨反思三個素養層面出發，綜合強化高中生的閱讀思辨能力，使學生形成較強的閱讀思辨素養，以應對各類文本閱讀中的問題。在具體教學實踐中，以教材為根本創建閱讀庫，保證閱讀文本資源的充足性；以多文本閱讀方式，引導學生逐步建立起批判思維，開展初階思辨閱讀練習；利用多樣性的閱讀對話情境，加深思辨閱讀難度，使學生形成中階思辨閱讀的對話交流技能，并從反思視角出發，強化學生高階思辨閱讀能力，促使學生對文本內容進行延伸思考。

關鍵詞：核心素養 高中語文 思辨性閱讀素養 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.05.010

2020年修訂的《普通高中語文課程標準》中，再次明確指出學生應具備較好的思辨能力，然而，在具體教學中，教師的思辨閱讀意識還未完全建構，思辨教學尚未形成完整的體系。為此，文章從初階思辨引導、中階思辨對話、高階思辨反思三個層面，逐一推進思辨閱讀教學實踐探究，由淺入深地開展各類思辨閱讀教學，幫助學生形成思辨閱讀的信心，進而逐步提升學生的思辨閱讀水平。

一、創建思辨閱讀庫，發散性設計思辨閱讀方向

（一）基于教學任務梳理思辨脈絡

高中語文課本內容選材主要是以學生學科素養為目標，選擇優秀作品，從描述事實、概念理解、原理解析、技能強化、情感分析等多個方面，逐一展開語文教學工作。在教學過程中，教師可以引導學生挖掘教材中體現辯證思維的文本，讓學生深入思考問題，培養學生的問題意識。為此，教師應認真解讀課標內容，逐一梳理教材各單元的核心內容，有效細分思辨閱讀的具體任務。其次，結合教材各單元的主要學習要素，明確各單元的語文學習重點，形成初步的思辨閱讀教學計劃。再次，結合學生思辨閱讀的具體情況，劃分各篇思辨閱讀文本的類型，并由此規劃“初階批判”“中階對話”“高階反思”的思辨銜接體系，提高思辨閱讀深度。

在高中教材中，思辨閱讀文本主要有三類。第一類是古文思辨，比如《勸學》《師說》等。在此類思辨閱讀教學中，教師應幫助學生梳理古文創作背景的文化特征，逐步領會作者的創作情感。第二類是經典思辨，在高中語文教材中納入了多篇經典作品，教師在論事說理、語言表達風格等方面，從多元角度強化學生思辨閱讀的綜合素養。從理性評價的客觀角度，引導學生分析經典作品的社會價值。第三類是現實問題的理性思辨，結合實際問題的解決過程，指導學生欣賞文本的說理技巧，體會其中的語言藝術。在辯證分析、有效推理的閱讀實踐中，逐步增強學生質疑、批判、推斷的閱讀能力，帶領學生開展相應的閱讀思考。

（二）基于課程資源拓寬思辨閱讀路徑

深研文本閱讀特點，確定思辨走向。在針對各篇文章開展的思辨閱讀活動過程中，教師應深入研究單篇文本思辨分析的特點，逐一細化教學節點，確定思辨方向，補充相應思辨素材。高中教材內的文本類型有“文學作品”“論述作品”“實用作品”等。各類文本的思辨閱讀方向具有差異性，教師需精準定位文本類型，梳理思辨閱讀重點，從文學用詞藝術、作品語言特點、具體事件表現方法、作者表達習慣等多個方面，分別開展思辨分析。

例如，統編教材人教版必修上中的《拿來主義》一文采取議論寫作結構：“提問”→“分析原因”→“給出對策”。此類論述作品的內容邏輯性突出，說理脈絡清楚，內容思辨特征顯著。在議論文作品中使用各類藝術手法，具體包括比喻、聯想等，有助于增強思辨效果，提高思辨內容與語言藝術的融合性。在具體思辨教學中，教師可設計思辨閱讀任務，幫助學生完成思辨閱讀分析。例如，思辨閱讀任務一：“該作品的主旨內容”“該作品的創作背景特點”“該作品的寫作主體”；思辨閱讀任務二：“找出文中特殊句子”“分析特定詞匯的表達情感”；思辨閱讀任務三：“作者觀點與作品內容之間的關聯”；思辨閱讀任務四：“分析作品的論述結構”“梳理觀點、論述內容的篇幅情況”“分析作者如此安排行文結構的原因”；思辨閱讀任務五：“該作品中的論證方法有哪些”“各類論證方法的特點”；思辨閱讀任務六：“評價文中論述過程，揭示其中存在的矛盾思想”；思辨閱讀任務七：“結合文本內容，聯合實際生活，重新解釋作品主旨內容”。以難度逐步遞增的思辨閱讀任務設計，促使學生逐步形成思辨閱讀認知。

二、以批判思維拉開思辨閱讀教學的帷幕

（一）多文本群讀，啟發學生形成批判思維

學生在閱讀一篇作品前，會對作品形成初始的閱讀期待。在實際閱讀中，持續感知作品內容，持續分析作品價值，逐漸形成新的思辨閱讀成果。在閱讀教學中，教師可以通過多文本的群文閱讀培養學生的批判性思維，根據文本特點選取思維訓練角度，為學生營造一個良好、開放的學習環境，使學生的思維相互碰撞，讓學生在交流中發現問題，思考問題。增強學生對各篇文本的理解能力，給出不同的閱讀批判分析內容。批判閱讀視域下，教師可采取多文本群讀的方式，促使學生自主填補文本留白，有效增加學生閱讀量，使學生形成較強的思辨閱讀能力。

（二）批判思辨閱讀的教學方法

此外，教師在培養學生批判思辨閱讀能力時，要更加關注學生的思維方式。在閱讀教學中，以文本內容為出發點，從多個視角、辯證思考的層面，深度解析文本內容，得出批判思考的閱讀結論。首先，教師可以讓學生全文閱讀數遍，深入解讀文中特殊詞匯的用法。在全文閱讀中，學生應保持客觀的閱讀思想，在文中各段內確定作者思想，給出對應的閱讀結論。參照文章層次、寫作結構，確定內容論證手法。其次，在精深解讀時，教師要指導學生綜合評價文本的論證過程。教師列舉論證要素：“事實依據”“論證觀點”“論證與假設”“反面素材”“限定結論”等，并讓學生逐一找出文本要素。

（三）批判思辨閱讀的教學案例

教師可選擇必修教材中內容主題相近的作品《勸學》《師說》，開展多文本批判性思辨閱讀分析，指導學生批判性閱讀?？梢栽O置多維閱讀任務，例如，閱讀任務一：“找出兩篇文本的相同內容、差異內容”；閱讀任務二：“分析兩篇文本的內在情感”；閱讀任務三：“評價文本內容的寫作過程”；閱讀任務四：“從文本創作時代出發，分析作者的使命任務”。該閱讀任務以創作時代為切入點，促使學生步入作者生活的場景，理解作者的情感，形成個人的精神理念，以此達到提升核心素養的教學目標。在群文批判閱讀分析后，教師可擬題“新時代學習計劃”，讓學生自主完成一篇作品，以此考查各位學生對于兩篇文本的批判閱讀成果。

利用群文思辨的批判閱讀方法，有助于增強學生對于文本內容的感知力，是強化高中生文本解析能力的關鍵措施。在具體教學中，教師應以文本內容為出發點，聚焦文本深層的情感，回歸文本延伸創作的形式，從文本理解、情感分析、續寫創作三個層面，逐步培養高中生的學科思維能力。

三、利用各類對話場景，提高思辨閱讀深度的教學措施

（一）創建思辨問題情境

教師應全面閱讀文本內容，梳理文本層次，明確思辨閱讀的關鍵點，攻克閱讀難關，參照教學要求、學生思辨素養，給出對應的教學方案。創建問題情境，引導學生思考文本的寫作過程，從學生與作者對話的角度，培養學生中階思辨閱讀分析技能。教學文本內容可分成三部分：形式表達層、內容呈現層、情感表達層。其一，形式表達層具體包括行文結構、用詞特點、句群藝術等。其二，內容呈現層是指文本的語象特點，具體包括物象、意象、意境、場景等。其三，情感表現層是指作者表達的思想情感。教師可借助“形式表達層”，梳理文本的基礎學習內容，比如字詞、句式等，安排在學生課前自主學習部分知識，促使學生形成課前學習素養。教師應側重講解“內容呈現層”，創建問題情境，啟發學生思考。

以統編教材人教版必修下中的《祝?！凡糠智楣潪槔涂刹扇栴}情境的思辨閱讀指導方法。設置一下問題情境，如問題情境一：“炮烙一詞創建了怎樣的情境。”初始問題的簡單設計，有助于學生快速進入問題情境中，給出簡單的閱讀思辨內容。問題情境二：“祥林嫂主人公的內心情感變化?！庇伞芭诶印鼻榫吵霭l，增加思辨難度，引導學生思考主人公的內心情感，促使學生思考特殊詞匯與人物內心的關聯性。問題情境三：“四嬸并未施以酷刑，為何祥林嫂會有受炮烙的類型動作，作者想要表達的是什么?！边B續性、逐步增加難度的問題設計，有助于學生深層理解文意，開展內容分析，給出論斷推理過程，以此提高思辨閱讀的指導效果。

（二）建立多元對話場景

多元對話視角下，學生應掌握多文對比、內容歸納、全文綜合分析的閱讀能力，以此達到提高思辨閱讀素養的要求。教師應為學生提供思辨環境。教師可建立多元對話場景，提高學生的閱讀能力。例如，引用、映射、用典等寫作方法，是在一篇文本內引入了其他文本內容，以此增強寫作效果。教師可指導學生補充引入文章的文本素材，讓學生自主對比分析，給出“引用”“映射”“用典”各類寫法的異同。

統編教材人教版必修上中的《短歌行》包含多處用典寫法。例如，用典一：“青青子衿”。該典故來自《詩經》，教師讓學生自主查看《詩經》內容，給出“青衿”的解釋?！扒囫啤钡谋玖x是“周代讀書人領部的服飾”，意為“知識”“才干”，隱藏含義為“忠義”“孝順”“淳樸”的性格。曹操使用此詞匯，用以表示“賢能之才”，表達出“求賢若渴”的心情。使用“青青”“悠悠”的寫作方法，疊詞效果增加了文本的韻律感，體現出“求賢”情感的真切。用典二“山不厭高”出自《管子》。原文中“山不辭土石，故能成其高”，表達了作者對于各類人才的需求，對于世間萬物的包容。而曹操用典表達了問鼎天下的決心。用典三：“周公吐哺”，出自《史記·魯周公世家》，原文表達周公的求才誠意。曹操使用三個典故相互關聯，意象有差異，整體寓意相同，情感起伏變化有序，增強了文本內容的寫意傳神效果，利用“天下歸心”一語表達出自己的豪情壯志。

四、基于反思思維，強化思辨閱讀技能的教學方法

（一）反思文本內容

思辨閱讀教學中，反思文本內容是一種強化思辨閱讀技能的有效措施，更是增強學生思辨閱讀能力的有效路徑。新《課標》中的“學業質量”，要求學生能夠自主歸納文中觀點，有效辨識事實與觀點，明確各類觀點與文中內容的關聯，給出反駁、補充文本內容的新觀點，分析觀點的適用性。為此，基于學科核心素養要求，應從文本角度反思，指導學生提出新的見解，從反駁、補充的角度給出有效的新觀點。

以統編教材人教版必修下中《中國建筑的特征》為例，教師在帶領學生全部理解文本內容后，要指導學生整合文本關鍵內容，給出特殊詞匯的解釋。比如，“文法”“慣例法式”等詞匯的含義，明確各類特殊詞匯的內在關聯。“文法”是“慣例法式”的一部分。利用詞匯解析、詞匯關聯的反思學習方法，有助于學生深度解讀文本內容。

（二）思辨讀寫結合

讀寫結合是一種深層反思閱讀內容的方法，能夠有效提高學生的思辨閱讀能力。在學生思辨閱讀形成觀點后，書寫觀點、闡述觀點、給出論證過程，能夠增強學生的創新能力，促使學生深度理解原文論證的方法，逐步提高自行論證的寫作能力。

1.讀后感

寫作是思維的外化，寫作者要用言語表達的方式體現出思維品質。思辨性寫作的本質是思維訓練，寫作者要融入理性思維。在高中語文寫作教學中，教師可以對學生進行系統的思辨能力訓練。在進行寫作訓練時，教師可以將寫作內容與本單元所學文章結合起來，培養學生的思辨性表達能力。教師以文本內容為基礎，指導學生在思辨閱讀后書寫讀后感。在學生書寫讀后感時，會從文中的精彩詞句、行文結構、情感變化等方面，逐一開展讀后寫作。在總結文本內容、厘清文章脈絡的過程中，學生會自主反思文本內容，逐步形成思辨性寫作能力。在讀寫結合的反思學習中，學生會自主積累文本內容，多層次解析文章情感，積累較多的創作素材。

2.閱讀辯論賽

開展思辨閱讀的實踐活動，采取辯論賽的形式，強化學生對于文本內容的反思能力。例如，教師可以選擇統編教材人教版必修下中的《鴻門宴》，讓第1組學生代表“劉邦”，第2組學生代表“項羽”，結合文本內容，選擇新的思辨視角，開展辯論活動。比如，第1組學生提出問題“項羽為何不過江東”，2組學生基于教材內容、史料信息給出推斷。有學生表示：“項羽兵敗，想要體面地離開?！逼渌麑W生表示：“江東是項羽的故鄉，不想多增傷亡?！辈扇∏榫吃佻F、話題辯論的實踐活動形式后，學生從不同的視角給出思辨成果，學生間相互分享閱讀思辨內容，逐步產生新的閱讀理解，從而逐步加深對《鴻門宴》文本的理解。

綜上所述，在核心素養導向下，從文本批判性解讀、情境對話分析、閱讀反思三個層面，教師逐步開展思辨閱讀的教學工作。從文本理解、內容思考、情感反思方面，逐步增強學生思辨閱讀的綜合技能，使其明確文本結構，厘清文本情感脈絡，結合課文資料開展文本反思，形成思辨閱讀能力。在思辨閱讀實踐中，教師以教材為出發點，有效引入“用典分析”“閱讀辯論賽”等教學方法，從而保證思辨性閱讀教學的整體效果。

參考文獻：

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[4] 龔學禮《核心素養結合高中語文思辨性閱讀教學》，《智力》2022年第23期。

〔本文系2024年度福建省教育科學規劃常規課題《核心素養下高中思辨性閱讀素養培養策略的研究》（立項批準號：FJJKZX24-319）〕