“教—學—評”一致性理念下小學語文習作教學研究

摘 要：本文旨在探討“教—學—評”一致性理念在小學語文習作教學中的應用與實踐。通過分析當前小學語文習作教學中存在的問題，提出了一系列改進策略，以期達到教學內容、教學方法和評價標準的有機統一。文章還對如何在實際教學中落實“教—學—評”一致性理念提出了具體的建議和操作步驟。通過這些策略的實施，期望能夠在小學語文習作教學中實現“教—學—評”一致性理念，從而提高教學質量和學生的寫作能力，為學生的全面發展奠定堅實的基礎。

關鍵詞：習作教學 “教—學—評”一致性 小學語文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.05.015

在“教—學—評”一致性理念的指導下，教學活動不再是一系列孤立的事件，而是一個相互關聯、相互促進的系統工程。該理念強調教學目標、教學過程和評價標準三者之間的內在聯系，確保教學活動的每一個環節都緊密圍繞著既定的教學目標展開。在小學語文習作教學中，這一理念尤為重要，因為習作能力的培養不僅需要教師傳授寫作技巧，更需要通過有效的評價來激發學生的寫作興趣。基于此，本文結合小學語文習作教學現狀以及小學生的認知發展水平，結合教學案例，重點探討了“教—學—評”一致性理念下小學語文習作教學策略。

一、小學語文習作教學的常見問題

（一）習作教學目標泛化

在制定教學目標的過程中，教師們常常會陷入一個誤區，那就是將目標設定得過于寬泛和籠統。這種做法往往沒有充分考慮到學生的實際水平和具體需求，導致教學目標缺乏針對性和個性化的設計。具體而言，教師們可能會過于強調一些模糊的概念，如“提高學生的綜合素質”或“培養學生的創新思維”，沒有明確指出這些目標應該如何在實際教學中得以實現。這些目標往往變得難以衡量和評估，教師們也難以判斷教學效果是否達到了預期。所以，在實際的習作教學過程中，學生們常常感到迷茫和困惑，不知道如何把握寫作的重點和方向。這樣一來，學生們在寫作時往往只能停留在表面，作文內容顯得空洞而缺乏深度，更談不上創新和獨特性。

（二）習作教學方法機械化

在小學階段的語文習作教學過程中，教學方法的機械化常常體現在教師對寫作技巧和策略的忽視上。教師們可能會過分依賴傳統的教學模式，例如，單一的講授法，而沒有采用更多樣化的教學手段來激發學生的寫作興趣和創造力。同時，教師們可能很少組織讀后續寫、小組討論等活動，這些活動能夠促進學生之間的交流與合作，幫助他們從不同的角度審視自己的作品，從而提高寫作質量。此外，教師們可能沒有充分利用多媒體教學資源，如視頻、音頻和圖片等，這些資源可以豐富學生的寫作素材，激發他們的想象力和創造力。

在寫作方法的指導過程中，教師在課堂教學中常常表現出缺乏針對性的問題。他們往往未能充分考慮學生的實際水平和具體需求，從而無法提供真正的個性化指導。很多時候，教師可能沒有深入分析學生作文中普遍存在的問題，例如語言表達的準確性、邏輯結構的合理性等。由于這種分析的缺失，教師難以提出有效的改進策略，幫助學生在寫作上取得實質性進步。

（三）習作教學評價弱化

在小學語文習作教學中，評價不僅是對學生寫作成果的檢驗，更是推動學生寫作能力提升的重要手段，有效的評價能夠為學生提供清晰的學習目標，激發他們的寫作興趣和動機。但從現實情況來看，教學評價在小學語文習作教學中往往弱化。當前，許多學校和教師在評價學生習作時，往往過分依賴于傳統的評分標準，如字跡工整、語句通順、內容完整等，而忽視了對學生個性化表達等方面的評價反饋。這種單一的評價標準使得學生在寫作時往往追求形式上的規范，而缺乏對語言的深入探索和個性化的思考，同時也會影響學生的課堂參與度與學習積極性。

在小學語文習作教學評價中，教師的主觀性問題是一個不容忽視的困境。由于評價往往依賴于教師個人的審美標準、教學經驗和情感傾向，這可能導致評價結果的不公正和不一致性。同時，一些語文教師在評價學生作文時往往偏好那些符合自己教學理念與風格的作品，缺乏明確的評價標準與客觀的評價方法，也沒有積極將評價標準與習作教學目標銜接起來，進而影響了教師評價的客觀性。

二、“教—學—評”一致性理念下小學語文習作教學策略

（一）科學設定教學目標，明確學習方向

在小學語文習作教學中，教學目標的明確與設定是構建“教—學—評”一致性策略的基石。教學目標不僅需要與學生的習作能力緊密關聯，而且應當具體、可操作，以便于教師在教學過程中形成明確的指導方向。根據布盧姆教育目標分類學，教學目標可以分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次，教師應根據學生的實際水平，設定從簡單到復雜的習作目標。在實踐中，教師可以參考新《課標》中對不同年級學生的習作能力要求，制定出符合學生認知發展水平的教學目標。例如，對于低年級學生，教學目標可以是“能夠用簡單的句子描述日常生活中的事件”，而對于高年級學生則可以提升為“能夠運用多種修辭手法，寫出結構完整、內容豐富的記敘文”。通過這樣的目標設定，教師能夠更有針對性地進行教學設計，同時也能更有效地評價學生的習作能力。

在小學階段的語文習作教學中，設定具體且可操作的習作教學目標顯得尤為重要，因為這直接關系到教學效果的提升。為了達到這一目標，教師在教學實踐中必須深入探究和理解學生的學習需求以及他們的認知特點。通過這種深入的理解，教師能夠制定出既符合學生實際水平，又能有效激發學生學習興趣的教學目標。在具體描述教學目標的過程中，教師應當避免使用模糊不清的語言，而應該使用精準、明確的語言來為學生指明學習的方向。這樣的表述不僅能夠幫助學生更好地理解他們需要達到的學習目標，還能夠為教師后續進行教學評價提供一個清晰、具體的標準。這樣一來，教師可以更加有針對性地進行教學，學生也能更加明確地知道自己在習作學習中的努力方向，從而提高整體的教學效果。

例如，五年級下冊第五單元習作習作任務為《形形色色的人》，學生要學習描寫人物的基本方法，并在習作中應用這些方法有效呈現出人物的特點。這一單元習作任務與《刷子李》等單元內的課文有較強的關聯，學生通過之前的課程已經能夠掌握一定的人物描寫基本方式，能夠理解課文段落以及重要語句對作品語言以及人物形象構造的影響。高年級的學生認知發展水平進一步提高，語言表達與寫作能力也有所發展，能夠通過語言或者是心理描寫展現人物形象。基于此，教師應將本單元習作教學目標轉變為學生學習目標，具體的學習目標可設定成以下內容：1.回憶單元課文中人物的整體形象，并可以說出課文中令自己印象深刻的人物的特點，能夠熟練識讀、會寫本單元的生字詞。2.結合單元閱讀課程的內容，能夠體會并交流這些人物描寫方法的表達效果，可以通過表格等形式總結單元課文中描寫人物的基本方法。3.結合寫作例文，嘗試遷移應用，明確人物寫作的基本方向，順利擬定寫作提綱。4.在寫作過程中能夠選擇身邊的典型事例，運用學習過的描寫人物的基本方法展現典型事例中人物的特點，在課堂交流活動中形成主動分享與修改作文的想法。

（二）創新習作教學方法，激發寫作興趣

在“教—學—評”一致性理念的指導下，教學活動的每一個環節都旨在促進學生全面發展，確保教學目標、學習過程與評價標準之間形成緊密的聯系。這一理念強調教學活動的連貫性與系統性，要求教師在設計教學活動時，不僅要明確教學目標，還要考慮如何通過有效的教學方法來達成這些目標。在“教—學—評”一致性理念的指導下，以學生為中心的教學理念強調了學生在學習過程中的主體地位，因此，小學語文習作教學活動應圍繞學生的需求、興趣和能力展開，教師的角色是引導者和協助者。在“教—學—評”一致性理念的指導下，差異化教學策略在小學語文習作教學中的實施顯得尤為重要。差異化教學的核心在于尊重每個學生的個體差異，提供適合他們各自需求的教學內容、過程。例如，根據學生的興趣、能力水平和學習風格，教師可以設計不同難度的習作任務或采用不同教學方法，從而滿足不同層次學生的學習需求。

在“教—學—評”一致性理念的指導下，創設情境成為激發學生習作興趣的有效手段。例如，在《形形色色的人》單元習作教學中，教師可以設計以下情境任務：“各位同學，我們每個人都是具有獨特個性的個體。在我們各自的生命歷程中，會與眾多不同身份的人相遇，包括同學、家庭成員以及鄰里等，每一次的邂逅都構成了珍貴的緣分。為了紀念那些在我們生命中留下深刻印記的個體，我們計劃編纂一部《人物志》。目前向全體同學發出征集邀請，期望大家能積極參與到此項目中。具體征集要求如下：第一，每位同學需至少提交一篇關于其熟悉的人物的文章。文章主題可涉及教師、同學、家庭成員或朋友等，只要是對你產生過深刻影響的人，均可成為你筆下的主人公。第二，所撰寫的人物需具有鮮明的個性特征，并且真實可信。第三，文章中應包含能夠凸顯人物特征的典型事例，這些事例不僅應具備良好的閱讀性，還應具有吸引力。同時，文章的文風需要優美，能夠觸動讀者的情感。”這一情境任務設計突破了傳統習作教學模式的束縛，摒棄了固有的思維定式。通過將學生置于一個真實且充滿意義的情境之中，教師成功培養了學生的創造力與想象力，引導他們在實際語境中運用所學知識，進而更深刻地理解和掌握寫作技巧。此種教學方式不僅顯著提升了學生的寫作興趣，更培養了他們的實際應用能力，使他們在面對真實世界問題時能夠更加靈活地運用所學知識。

許多學生的個人經歷通常較為有限，而作文教學則要求學生盡可能地豐富情感體驗。教師在布置作文題目后，應鼓勵學生在小組內進行深入討論，分享各自對題目的理解與認識，并交流個人經歷及所見所聞。通過小組成員間的互動交流，學生的知識視野得以拓寬，作文素材亦得以迅速積累，為寫作打下堅實基礎。面對需要深入體驗和觀察生活的作文題目，語文教師可提前布置，讓學生在課余時間深入觀察日常生活。例如，教師可安排關于自然景觀的作文題目，指導學生在周末或假期前往附近的公園、山林或河流進行實地觀察，并記錄所見所感。隨后，在小組討論中，學生可分享觀察結果和體驗感受，通過這種互動交流，小組成員的知識視野得以豐富和擴展，為寫作提供更豐富的素材和靈感。此類教學方法不僅能夠提升學生的寫作技巧，還能培養其觀察力和思維能力，使他們在寫作過程中更加游刃有余。在“教—學—評”一致性理念的指導下，采用合作學習模式能夠顯著促進學生在小學語文習作教學中進行互動交流。合作學習不僅能夠激發學生的學習興趣，還能通過小組合作的方式，讓學生在交流中相互啟發，共同進步。

（三）重視習作教學評價，促進學生進步

在小學語文習作教學中，實施多元化的習作評價方式是確保“教—學—評”一致性策略得以有效執行的關鍵環節。多元化的評價方式不僅能夠全面反映學生習作能力的發展水平，而且能夠激發學生的寫作熱情，促進其個性化表達。例如，可以采用自評、互評、教師評價以及家長評價等多種評價主體，形成全方位的評價體系。在自評環節，學生通過自我反思能夠學會自我監督和自我激勵。通過互評，學生在評價同伴作品的同時，也能夠學習到不同的寫作技巧和表達方式，從而拓寬自己的視野。教師評價側重于對學生習作的指導性和建設性，能夠幫助學生明確改進的方向，當學生完成一篇描述性習作時，教師不僅需要指出語法和拼寫錯誤，還應評價其描述的清晰度、想象力的運用以及是否能夠恰當地使用修辭手法。通過具體、針對性的反饋，學生能夠明確自己的優點和需要改進的地方，從而在后續的習作中更有針對性地進行提升。通過這些多元化的評價方式，教師能夠更準確地把握學生的學習進度和存在的問題，從而調整教學策略，實現教學目標與評價結果的一致性。

評價任務在教學過程中扮演著至關重要的角色，其連接了教學目標與教學活動。逆向教學設計的核心理念之一就是將評價任務置于教學活動之前，這樣一來教師可以根據學習目標有針對性地設計出評價任務。通過這種方式，教師能夠將抽象的教學目標轉化為具體可觀察和可檢測的學習行為，從而確保教學活動能夠有效達成預期的學習目標。如《形形色色的人》單元習作評價任務可以設計為：“在寫作中利用合適的人物神態或心理描寫等方法使介紹的人物更為生動有趣。”“選擇一個人物某一方面的特征開展進行細節描寫，寫清楚人物外貌或性格等方面的主要特點。”

在實施“教—學—評”一致性理念的小學語文習作教學過程中，教師需要不斷更新自己的教學觀念，采用科學合理的教學方法，以確保教學內容、教學過程和評價標準之間保持高度的一致性。這意味著教師在設計課程時，不僅要關注學生的學習需求，還要考慮到評價方式是否能夠真實反映學生的學習成果。教師應積極采用多樣化的教學手段，激發學生的學習興趣，從而提高學生的語文綜合素養。

參考文獻：

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