基于核心素養的鄉村小學語文第三學段學業質量研究

摘 要：依據2014年發布的《全面深化課程改革以實現立德樹人根本任務的意見》（簡稱《意見》），相關部門強調新《課標》和學業質量標準必須圍繞核心素養制定，并提出將核心素養培養滲透至各學科教學活動之中。而《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱新《課標》），再次強調將核心素養培養作為課程教育根本目標的重要性，同時將語文學科的學業質量單獨列為一個模塊，以強化義務教育評價體系的改革。為進一步提高我國鄉村小學語文學業質量，本文基于核心素養對鄉村小學語文第三學段的學業質量展開分析。

關鍵詞：核心素養 小學語文 第三學段 學業質量 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.05.032

新《課標》明確了學業質量的含義，進一步深入解析語文學科核心素養，涉及語言能力的塑造與運用、思維能力的加強和提高、審美能力的培養與創作，以及文化傳承與認知四個主要方面。語文學業質量在本質上就是對學生完成課程階段性學習后的評價，以便為后續采取更加科學、合理的教學方法提供參考。可見，全面貫徹立足于核心素養的小學語文學業評價，不僅可使學生充分認識到自身缺點，還可使學生學會更加科學的學習方法。

一、核心概念界定

（一）語文核心素養

語文學科核心素養是學生在語文學習過程中逐步形成的一種全面素養，其包含了語言能力的塑造與運用、思維能力的加強和提高、審美能力的培養與創作，以及文化傳承與認知四個主要方面，共同構成了對語言知識掌握的全方位覆蓋。在語言建構和運用方面，學生需要通過積極參與語言活動，逐步掌握母語特征及其運用規律；思維發展和提高著眼于學生思維深度和思維品質的增強；審美鑒賞和創造旨在拓寬學生的審美視野，提升其審美能力；文化傳承和理解目的在于鼓勵學生主動傳承中華優秀傳統文化，并且對不同國家和地區的文化形成一定的認識和了解。

（二）學業質量

學業質量是學生在經過一定階段的學習后，所展現出的成就。學業質量標準則是以學科核心素養和學習成就為依據進行制定的，并與該科目的教學內容相結合，從而對該科目的學習成就進行綜合描述。學業質量在新《課標》中占據核心地位，其反映了學生在經過學習后的學業成就，體現了學生在學習階段核心素養的形成情況。在課程實際開展中，學業質量的作用主要體現在兩個層面：第一，其對教育質量的根本含義進行了一定程度的充實和擴展，從以往單一重視學科知識和技能，轉向學生的核心能力、必備素質以及價值觀的綜合發展。第二，學業質量使得教師能夠更加精確地把握教學的深度與廣度，確保評價與教學過程能夠體現人才培養的標準。

（三）第三學段

目前，我國教育體系主要由四個級別構成：學前教育、初等教育、中等教育和高等教育。依據《中華人民共和國教育法》規定，學前教育特指對3至6歲兒童進行的幼兒園教育；初等教育則是指招收標準為6至7歲兒童的全日制小學教育，其學制通常為五年或六年；中等教育涵蓋全日制初中和高中階段，以及各中等職業教育機構。值得注意的是，全日制初中和小學，共同組成了我國九年義務教育；高等教育主要是指全日制大學、高職院校、研究生院所等。目前，我國小學教育學制普遍采用六年制，并分為三個學段，第一學段包括一、二年級，為低年級學生；第二學段則是三、四年級，為中年級學生；而第三學段主要是五、六年級，為高年級學生。此階段的學生相較第一、二學段的學生而言，具備更加強烈的自我意識，其在思維、認知、興趣等各個方面，均具備一定的理解能力，可初步了解相關知識和各學科核心素養的含義。

二、基于核心素養的小學語文學業質量評價的價值

（一）培養學生的語文核心素養

目前，我國在基礎教育領域的學業質量評價體系已經實現了顯著變革，其擺脫了早期只重視分數、內容單一、手段落后的局面。在這種轉型中，其在培養學生語文核心素養方面展示出了卓越價值。基于新《課標》關于學業質量的含義來看，其包括日常學習表現、文學作品的鑒賞，以及跨學科知識融合等多個語言應用場景，同時也覆蓋語文聽、說、讀、寫等能力，通過全面考量學生的進步，發現學生的不足之處，從而加以完善，可在一定程度上提高學生的語文核心素養。

（二）提升學業質量評價的精確性

在以往的小學語文教學學業質量評價中，評價重心往往放在學生對課程內容的理解，以及作業完成的準確率上，在一定程度上忽略了對學生其他方面的學業質量評價。為確保促進學生全面發展的目標得以實現，在進行評價時，教師應確保評價體系與語文課程學業質量標準一致。首先，教師可利用問卷調查、學生訪談、課堂觀察、綜合交流等方法判斷學生在各個方面的能力，以便更加精確地掌握學生的學業狀況，并為學生制定針對性學習輔導計劃，旨在激勵學生向更高目標攀登。其次，新課程標針對不同學段的學生，提出了更為明確的評價標準。教師可依據這些標準，不斷拓展評價的深度與廣度，從而讓學生從多方面了解自己的學習狀況。

三、基于核心素養的鄉村小學語文第三學段學業質量評價設計

（一）關注學業質量的整合性與實踐性

掌握學業質量的組織結構特點，是重建學業質量測評工具的必要前提。基于核心素養的學業質量評價體系，應具備明顯的綜合性和應用性。所謂綜合性，旨在將學生的學業成績與日常行為統一考量，形成相互關聯的整體。具體來說，語文學業質量評價體系緊緊抓住核心素養這一核心，與教學內容有機融合，全方位展現學生在各個學習階段的具體表現。換言之，語文學業質量的描述注重整體性，并非單純依靠核心素養的四個維度或六個級別進行簡單組合。應用性則體現在對學業質量構成要素的把握上，將核心素養的本質內涵與語文學業質量的實際內容相結合，顯而易見，各學段都在“實際語言運用場景”下，全面反映學生在語文實踐活動中的參與情況。

以鄉村小學第三學段為例，“能夠主動參與跨學科學習活動，能夠通過各種信息獲取途徑收集資料，通過實際調研、面對面交流等形式，記錄下真實生活”，重點說明在跨學科研究時，學生怎樣對語言文學材料進行搜集、探究、表述、互動。“獨自閱讀不同文學體裁的文章，如散文、長篇小說、抒情詩等，在閱讀過程中能夠掌握核心觀點，運用朗誦、回顧等個人最擅長的方式表達對文本內涵的見解。重點展現學生在特定語境中品鑒各類文學作品時，如何完成個性化感悟闡述及思想交流。”

基于語文學業質量標準，并以培養學生的核心素養為目標，試卷的設計應當將主題和情境設置為貫穿全文的明顯脈絡。設置若干個測驗問題。從設計思想上看，該試卷結構是以“核心素養”的內容為起點，其突出了以實際和復雜的學習主題、學習情境為基礎，以各種語言素材進行多種形式的語文教學實踐。從具體實施角度分析，試卷構成的三個基本要素是展現語文學業質量的關鍵所在。基于這一點，試卷設計應設置多樣化測試單元，每個單元都要有清晰的主題和情境，同時根據主題和情境的需要，挑選不同風格、主題和類型的語言素材，以此為基礎，圍繞核心教學目標設計具體的考題。

以第三學段學生為例，根據教學目的、教學內容、學生的學習經驗等關聯因素，教師可以布置如下幾種考核項目：“觀察并記錄你的日常語文體驗”“解讀華夏民俗，探索千年文明的精髓”“觀賞革命英烈的壯舉，體會國家情懷與愛國情懷”。第一個問題著重于指導學生收集和觀察現代漢語標準用法，進行深度剖析與探討，第二個問題則是在學生已掌握的教材內容之上，通過閱讀《中國民間故事精選》全書，深挖其中所包含的民族文化智慧，以及其與日常生活的現實聯系。

（二）提煉“核心且具代表性”的學業表現

學生在完成階段性學習后，理應達到的成就表現被稱為學業質量。此外，新《課標》也有對于學業質量的規定，學業質量應當基于學生真實的學業表現，在結合教育目標與社會發展等多維期望的基礎上進行全面評估。若從這一視角審視，學業質量所體現的并非學生核心素養的全方位展示，而是將學生的認知水平、教學目標以及課程內涵等多重要素融合后，所呈現的“核心且具代表性”的學習成果。以第三學段為例，學生學業質量的“核心且具代表性”的學習表現大體上可以歸納為：1.深入剖析漢字的讀音、結構和含義，探索其中的深層次聯系；2.借助上下文線索、參考書籍及個人學習積累，有效推斷未知漢字的讀音或意義；3.對已閱讀的語言材料進行歸納梳理，借此增強自身的言語表達技巧。對此，在構建此時單元時，應當綜合考慮學生的學業質量與日常學習狀況之間的關聯，將學業質量視為評價的關鍵依據，細心規劃評價的關鍵模塊。一方面，要轉變過去以語言素材為重心的構建模式，轉而以學生呈現的“核心且具代表性”的學習表現為評價的核心。測試單元的根本宗旨在于激發學生呈現出其真實的學習狀況，以便對其表現進行準確劃分或能力評估。

培養學生核心素養的關鍵在于，學生對于實際問題或現象進行深入鉆研與探討。換句話說，學生在語文學科中的深入學習，本質上是對“核心問題”的持續深入探討與鉆研的過程。在這一過程中，學生須完成相關的學習活動，這些活動均以“核心問題”為中心，并且，每一項活動的完成，都可為接下來的任務順利推進提供強有力的支撐。

因而，教師在考慮話題、具體情境以及語言材料特性時，應首先確定一到兩個核心問題，隨后針對這些問題構思出針對性的測試題目。如學生在學習了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》等課文之后，在教學評價的某一環節，教師可安排以“繼承先賢遺志，回顧革命豪情”為題的作業，其核心要求是“吟誦紅色經典作品，策劃并舉辦主題展覽，深刻體驗革命先烈的崇高品質與宏偉精神”。以這一核心為中心，配合篩選的文本資料，教師能夠為特定的語文實踐活動量身定制評價題目，或者設計包含“閱讀賞析”“表達互動”“歸納探究”等環節的復合型測試。

（三）充分理解學業質量的綜合性與進階性

對測試結果的深度解讀與分析，對于保障學業質量評價的準確性至關重要。在此過程中，學業質量的導向作用主要展現為兩個層面：首先，制定衡量學生核心素養增進程度的具體準則；其次，構建評估學生能力級別的多維度體系。學業質量所呈現的是學生在各個學習階段結束時，應達到的核心素養標準。另外，語文學業質量理念融入了學習階段逐步提升觀點，明確了不同學習階段學生在語文能力上的具體差異。以“識別與書寫”教學環節為例，對于第一學段的學生而言，重點放在調動學生對漢字學習的熱情、提高識字效率，并對漢字意義形成初步了解；對于第二學段的學生而言，重點提高學生主動識字的興趣與能力，探究漢字之間的差異；對于第三學段的學生而言，則著重于提高文本閱讀理解能力。可見，學業質量標準可為測試結果的等級劃分提供一定參考。如測試題目為：朗讀《七律·長征》，并談一談感想。以下是學生的回答：

學生A：通過朗讀《七律·長征》一詩，我發現本詩展現了革命軍隊在瀘定橋戰役中英勇無畏、視死如歸的精神風貌。“千山萬水”“云崖”映射了長征途中的艱險，間接彰顯了戰士們堅毅的品質。在朗誦時，應充滿激情，提高音量，做到抑揚頓挫，以此營造出強烈的節奏感，使聽者感同身受，引發共鳴。

學生B：這首七言律詩，首句彰顯了紅軍戰士們勇往直前、不畏艱難的卓越風范；次句回顧了長征起始階段的往事；第三句則活靈活現地描繪了紅軍跨越了大渡橋和金沙江的雄偉風光。朗讀時應語氣高亢、氣勢磅礴，以彰顯長征的宏偉壯闊。

學生C：《七律·長征》描繪了紅軍智取金沙江、強行攻克瀘定橋所遭遇的重重難關，以及紅軍戰士們堅韌不拔、持之以恒的斗志。朗誦時，應需情感真摯，仿佛置身詩境之中，對特定詞匯要加重語氣。

在學業質量評價標準中，強調學生應具備“獨立分析散文、短篇小說、詩歌等文學創作，有能力在閱讀過程中提煉出文本中心思想，并能通過口頭朗讀、敘述等方式表達對作品的深入理解”“能夠依托文本和輔助資料，結合作品的重要表述來審視故事的主要線索與角色塑造，表述自己的看法或立場”。這兩項是在閱讀與鑒賞領域中必備的基礎技能。

依據學業質量的衡量標準，三個學生的回答可判定為三個等級：學生A在表述對詩句感悟時，能將零星詞匯融合進整體理解，但在提出朗讀指導時表述籠統而缺乏具體細節；學生B能夠針對具體詩句進行深入解讀，闡述對詩歌的感悟，同時也能基于詩歌的深層含義提出具體的朗讀指導；而學生C對于詩歌的理解有所偏頗，使其在提出朗讀建議時的表達不夠明確。

綜合分析，只有學生A和學生B達到了學業質量的基本要求。因此，在制定評分準則或評價尺度時，教師應以學業質量作為關鍵參考，針對不同學生的特點進行等級評定。

綜上所述，學業質量是核心素養的具體反映，其對于構建以核心素養為導向的教學評價體系具有關鍵的支撐作用。本文在梳理相關概念后，進一步探討了基于核心素養的小學語文學業質量評價的價值，并最終歸納出設計策略，包括重視學業質量的整合性和實踐性、提取“關鍵而典型”的學業表現、深刻認識學業質量的綜合性和遞進性，旨在推動鄉村小學語文第三學段學業質量的提高。

參考文獻：

[1] 馬振玲《基于核心素養的小學語文學業質量評價》，《天津教育》2024年第16期。

[2] 謝嘉琪《基于核心素養的小學數學學業質量評價特點與途徑》，《教育觀察》2023年第17期。

[3] 李倩《基于學業質量的語文學業水平考試設計——以義務教育第三學段為例》，《語文建設》2022年第14期。

（本文系2024年黔南州“揭榜掛帥”教科研項目《基于核心素養的鄉村小學語文第三學段學業質量現狀與提升實踐研究》的研究成果，課題編號：2024B038）