小學語文教科書文體大單元整體設計策略研究

【摘" 要】 小學語文課程包含豐富的文體單元，以不同文體為主題要素，引導學生通過閱讀特定文體的文本，感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，并形成自己的語言理解，從而豐富精神世界。文章對小學語文教科書中文體單元的大單元整體教學設計進行研究，分別從大單元整體目標、大單元整體框架、大單元整體學習活動、大單元整體教學評價四個角度入手，提出符合文體單元特征的教學策略。

【關鍵詞】 小學語文；文體單元；大單元整體教學；教學設計

部編版語文教材從三年級上冊開始，編排了八個文體單元，單元文體主題分別為“童話”“寓言故事”“神話故事”“現代詩”“民間故事”“古典名著”“小說”“外國文學名著”。大單元教學能夠整合單元內外的相關語文要素，為學生提供豐富多樣的閱讀材料，幫助學生在閱讀文本的過程中形成深刻理解，發展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等能力，從而提升學生的核心素養水平。

一、根據課標要求，設計文體大單元整體目標

隨著我國教育改革的不斷深入，教育工作者對語文學科性質的認識逐漸深化，經歷了從思想性特征到工具性特征，再到工具性與思想性相結合，最后到工具性與人文性相結合的過程。從這一過程中可以看出，語文學科的工具性側重于語言表達與交流，而人文性則側重于學科的文化內涵。因此，在小學語文文體單元與大單元整體教學相結合的設計中，教師需要將工具性與人文性相結合，為學生提供學習語言的工具和明確的學習方向。這要求教師根據新課程標準的要求，在文體大單元整體教學中設計兼具工具性與人文性的目標，以目標指明學習方向，為學生自主參與文體大單元整體教學活動提供指引。

以部編版六年級上冊第四單元為例，本單元是一個小說文體單元，包含課文《橋》《窮人》《金色的魚鉤》，要求學生通過閱讀課文了解小說的文章結構、語言特征，學習小說中塑造角色和構建情節的方法。在設計本單元的大單元教學目標時，教師既要通過目標指向本單元的語文要素，為學生掌握語言知識與方法提供支持；也要通過目標引導學生感受小說的主題思想與核心情感，體會小說獨特的情感表達方式。因此，教師設計的文體大單元目標如下：1. 能夠運用略讀、速讀、圈點標記等多樣化的閱讀方法完成本單元小說文本的閱讀；2. 通過大單元整體學習，歸納掌握小說的基本文章結構與特征，能夠說出小說文體的關鍵要素；3. 能夠通過學習理解不同的人物角色塑造方法，理解人物角色與情節構建之間的關系；4. 通過學習領會每篇小說所表達的思想情感，掌握不同的情感表達技巧，并嘗試自主創作微小說，表達自己想要傳遞的思想情感。這些教學目標不僅為學生提供了明確的閱讀方法與閱讀方向，還引導學生從多角度閱讀和解讀文本，既彰顯了小說文體大單元的工具性，也凸顯了語文學科的人文性。

二、整合單元內容，設計文體大單元整體框架

（一）以知識點為主，重構單元框架

在文體大單元整體教學設計中，教師需要整合知識點，搭建以文體要素為主題的大單元知識內容框架，為進一步開展大單元整體教學活動奠定基礎。根據部編版語文教材文體單元的編排特點，單元內包含豐富的概念與語文要素。教師在整合知識點時，應遵循學生對語文知識理解的發展規律，按照由簡單到復雜的順序進行編排教案。相較于普通閱讀單元，文體單元的陳述性知識點較多。為了讓學生更好地感受文體特征，學習基本的文本知識點并積累閱讀經驗，教師應按照這一思路整合知識點。

以部編版三年級上冊第三單元的文體大單元整體教學為例，本單元為童話故事單元，包含課文《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》。本單元的閱讀要素是“感受童話故事中豐富的想象”。教師根據大單元整體教學目標，整合單元內的語言知識和陳述性知識點，設計了三個層次的知識框架：第一層次包括《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇課文；第二層次涵蓋童話故事的共同特征、反復出現的情節類型，以及童話故事的主題思想與想象方向；第三層次涉及科學知識與童話故事的融合路徑與效果，以及童話故事中人物角色的動作描寫、語言描寫和心理描寫。這三個層次的知識內容構成了大單元整體教學框架，知識復雜度循序漸進，能夠為學生逐步深入閱讀文本、參與文體大單元整體學習提供有力支持。

（二）以語文要素為主，梳理單元框架結構

根據部編版教科書中文體大單元及相關知識內容的安排，單元內的核心概括性知識通常是程序性知識。在組織大單元教學活動時，教師應遵循程序性知識的學習邏輯，幫助學生在掌握此類知識的同時，形成運用知識的基本方法與能力。單元內的閱讀策略和語言表達方法均屬于程序性知識。因此，教師可以以文體大單元內的語文要素為主，整合相關程序性知識，進一步梳理文體大單元的整體框架結構，為學生獲取閱讀學習策略、發展閱讀意識與基本能力提供支持。

以部編版四年級上冊第八單元為例，本單元為民間故事文體單元，包含四篇課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《扁鵲治病》《紀昌學射》。每篇課文都圍繞一個歷史人物展開，側面反映了人物的機智、勇敢、聰敏、醫術高超等優秀品質。每篇課文在閱讀提示部分都提出了“了解故事情節”“復述課文”等要求，為學生掌握正確的閱讀方法提供了指導。對比四篇課文內容可以發現，每篇課文的閱讀方法提示都在上一篇的基礎上有所深化。教師以本單元的語文要素——“了解故事情節，正確復述故事內容”為核心，整合單元內的程序性知識，梳理出以下框架：1. 以自己的語言講述故事的思路；2. 利用人物對話推進情節發展的方法；3. 故事先后發展順序的安排方法；4. 講述歷史人物故事并表達個人觀點的方法。通過這一框架，學生能夠逐步掌握閱讀與復述民間故事的策略，提升閱讀能力與表達能力。

三、支持學生成長，設計文體大單元整體學習活動

（一）設計支架式大單元整體閱讀活動

支架式教學模式是一種邏輯清晰、層層遞進的教學模式，能夠為學生參與文體大單元整體閱讀活動提供有效指導。在小學語文文體大單元整體教學設計中，教師可以根據課堂安排適當引入教學支架，幫助學生在支架的支持下順利學習，主動閱讀文本、加深對文本的理解，從而促進學生學習能力與核心素養的發展。常見的支架式教學模式包括影像支架、探究支架、范例支架、實踐支架、圖表支架、情景支架、問題支架等多種形式。在實際教學設計中，教師可以根據班級學生的綜合學習素質，結合文體大單元的特點，選擇合適的支架形式。

以部編版六年級上冊第四單元小說文體單元為例，本單元包含四篇近現代小說文本，塑造了令人敬佩的人物角色，傳遞了積極的價值觀念與優秀的思想意識。為了充分發揮小說文體大單元閱讀的育人效果，教師采用問題支架形式，組織支架式大單元閱讀活動。具體活動包括：1. 課前活動：快速瀏覽教材閱讀提示，根據提示上網搜集資料，結合資料談談你所了解的歷史背景，并猜測小說中主人公的形象類型及故事情節。2. 課堂活動：通過小組合作閱讀理解，驗證課前猜測是否符合課文內容，并與同伴討論課文中的人物塑造方法和故事情節。廣泛搜集與小說相關的歷史事件資料，以小組為單位編制單元閱讀研究報告，展示小說結構特征、文體風格以及角色與情節之間的關系。這些活動共同構成了一個問題式教學支架，為學生由淺入深地閱讀單元課文提供了指引，也為學生深入理解文本內容、掌握小說文體相關知識與學習方法奠定了基礎。

（二）組織思維導圖輔助閱讀學習活動

根據部編版教科書中文體單元的課文安排，可以發現許多課文篇幅較長，甚至部分課文選自長篇小說。在此類文體單元的閱讀教學中，學生容易陷入淺嘗輒止的局面，僅了解基本的故事情節，而缺乏對課文主題思想、語言風格等深層次內容的理解。為了幫助學生深入解讀文體大單元課文，提升學習效率，教師可以借助思維導圖等工具，使文體大單元的知識內容更加清晰。在文體大單元整體教學設計中，教師可以將思維導圖作為輔助學生閱讀的工具，將語言知識和文本內容以系統化的形式呈現出來。通過思維導圖，教師能夠引導學生深入理解文本內容，加深對語言知識的理解，并幫助學生掌握語言學習方法。以部編版五年級下冊第二單元為例，本單元為中國古典名著單元，包含課文《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》。在中國古典名著文體大單元整體教學中，人物形象和情節描寫的語句豐富且分散。教師可以利用思維導圖展示每篇課文的故事情節安排與人物角色形象。通過設計針對性的思維導圖，教師可以引導學生從故事情節發展、人物角色形象、語言推動作用三個方面閱讀課文，歸納中國古典名著中情節安排與角色塑造的特點。思維導圖的發散性結構能夠整合更多語言知識與文本信息，將中國古典名著的內容有機串聯起來，幫助學生從整體角度學習文本。在此基礎上，教師可以設計“補充完善思維導圖”的課堂學習活動，要求學生根據對多篇課文的對比閱讀感受，補充思維導圖中的空白部分。學生在完善思維導圖的過程中，梳理文章線索，拓展閱讀思路，既能夠加深對單元課文的理解，也能夠鍛煉信息整合能力與語言思維能力。

四、反饋評估，落實大單元整體教學評價

教學評價是小學語文課堂教學的重要環節，影響著課堂教學實施全過程。有效的課堂教學評價，可以全面反饋學生的學習表現與學習結果，強化鞏固學生的學習成果。相較于一般閱讀單元，文體單元的大單元整體閱讀教學評價，更側重對學生深層次理解的反饋，關注學生閱讀學習過程表現，為進一步改進課堂教學活動提供依據。因此，建議教師圍繞課程內容與學生情況，優化設計大單元整體教學評價。

以部編版六年級下冊第二單元為例，本單元是外國文學名著單元。本次文體大單元整體教學活動環節較多，教師需要引導學生完成多篇文學名著節選的閱讀，還需要指導學生順著課內文章閱讀課外名著，幫助學生掌握多種情節塑造方法與語言表達方法。為了全過程反饋學生的學習表現，輔助學生加深閱讀，建議教師根據不同教學環節設計相應的評價活動。首先，針對學生課前自主閱讀環節，進行診斷性評價，根據學生線上反饋的預習數據，對學生的國外文學名著閱讀基礎、學生文學水平與語言知識儲備形成大致了解。教師以線上平臺反饋學生的預習結果，對學生進行診斷性評價，讓學生對自己的學習基礎形成正確認知。然后，在課堂導入環節、情境任務閱讀環節與小組合作學習環節，采用形成性評價與多元主體評價。教師為學生設計多元主體評價卡片，要求學生每完成一個環節的學習任務，就自己填寫自己的評價卡片，邀請同伴填寫對自己的評價，根據多元評價認識到自己的閱讀學習優勢與不足，并且調整學習狀態。同時，教師根據階段性的形成性評價情況，調整之后的單元整體教學活動細節，進一步提升課堂教學整體水平。

五、結語

文體單元是部編版語文教材內特定文本資源，可以集中為學生提供同一類文體閱讀材料，讓學生在學習語言知識的同時加深對此類文本語言特色、文本風格的理解，讓學生感受此類文本的語言魅力，促進學生核心素養的發展。本文以大單元整體角度開展文體單元教學設計，分別提出了相應的目標設計策略、內容框架設計策略、教學活動設計策略與評價教學設計策略。這四類教學策略互為輔助，可以共同為小學生打造一個內容豐富、層次分明、反饋及時的文體大單元學習模式。

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