數字化觀察視角下的小學語文課堂互動行為研究

【摘 要】與傳統的觀察方法不同，S-T分析法能夠更加客觀、敏銳地觀察到師生的課堂行為，為觀察者提供更加準確的數據。因此，文章采用OKC這一課堂分析工具，并結合S-T分析法，對魚利明執教的《蜘蛛開店》課堂案例進行深入的量化分析。通過精細的數據收集與解析，發現該節課的課堂互動具有講授引導與自主思考相融合、有效提問與及時反饋相結合的特點，據此得出激發學生課堂參與熱情、構建有效提問機制的教學啟示。

【關鍵詞】數字化觀察 小學語文 課堂互動 行為研究

【中圖分類號】G623.2 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2025）01-49-04

隨著信息技術的不斷進步，新興的數字化分析方法應運而生，其中S-T分析法作為一種有效的工具，能夠對課堂教學中教師的教學行為及學生的學習行為進行科學的量化分析。因此，本研究選取魚利明執教的《蜘蛛開店》教學視頻作為案例，采用S-T分析法深入探究該節課的課堂互動行為特征。研究旨在全面剖析該節課在互動行為方面的優勢，以期為一線小學語文教師提供可借鑒的教學范例，進而促進課堂教學的整體優化。

一、研究方法

“S-T分析法是一種運用可視化手段反映教學模式和教學質量的分析方法?！保?］東北師范大學張海團隊開發的課堂分析視知工具OKC（Observed Known on Classroom）是近年來應用較多的一種S-T分析工具。OKC采用教學元素動態網絡分析框架，從課堂教學行為、教學媒體和TPACK三個維度進行編碼，對課堂的師生行為、采用的技術和教學法進行分析。

本研究基于張海團隊提出的課堂教學行為分析框架［2］（見表1），選擇魚利明執教的《蜘蛛開店》教學視頻進行觀察。

二、研究結果與分析

研究主要基于張海團隊提出的課堂教學行為分析框架，對魚利明執教的《蜘蛛開店》教學視頻進行觀察、分析，進而生成了Rt-Ch圖、S-T曲線圖、教師行為演化圖及學生行為演化圖。

（一）教學模式分析

Rt-Ch圖表示教師行為、學生行為和師生行為轉換模式。其中，Rt表示教師行為占有率，Rt值越高，代表課堂中教師活動越多。Ch表示師生行為轉換率，Ch值越高，表明課堂中師生互動行為越多。［3］根據Rt-Ch值的不同，課堂教學模式可以分為四種，分別是練習型、講授型、對話型和混合型，劃分標準及其特點見表2。［4］

結合《蜘蛛開店》Rt-Ch圖（見圖1），圓點代表本課Rt與Ch值的對應坐標點。在圖1右側明確標注了該節課的教師行為占有率Rt值為93%，學生行為占有率Rs值為7%。將這一數據與表2中的教學模式劃分標準進行對比后，可以判定魚利明執教的《蜘蛛開店》一課屬于典型的講授型教學模式。

講授型教學模式的主要特征是課堂活動以教師為主導，師生互動頻次相對較低。在講授型課堂中，教師承擔著知識的傳授者與引導者的角色，有利于促進學生系統、科學地掌握課程知識。

結合本節課的教學目標來看，魚利明執教的《蜘蛛開店》基本達成了學生正確、流利朗讀課文及根據關鍵詞復述課文等既定目標，并在此基礎上促進了學生思維能力的發展。

（二）師生互動行為分析

S-T曲線圖用于呈現師生課堂行為隨時間變化情況。在S-T曲線圖中，教學起點為坐標原點0，橫坐標代表教師行為（T）隨時間變化情況，縱坐標代表學生行為（S）隨時間變化情況。魚利明執教的《蜘蛛開店》中師生課堂教學行為變化見圖2。

根據圖2可知，教師行為占據了較長時間，而學生行為的持續時間則相對較短，這一特征與講授型教學模式相吻合。通過分段研究，發現A、B、C三個節點均出現短暫的學生行為。A代表學生主動回答問題的環節，B主要是學生自由朗讀課文的時段，而C則是學生參與演示與演講的環節。值得注意的是，與A、B相比，C處的學生行為持續時間最長。這一現象表明，教師在教學過程中有意識地維護學生學習的主體性，并巧妙地分配時間供學生相互之間交流、討論。此外，B與C之間教師行為持續的時間相對最長，這是因為教師著重關注學生對課文內容的理解和朗讀技巧的掌握。在這一階段，教師通過講授的方式帶領學生系統地梳理課文內容，并對學生的朗讀給予了必要的指導與糾正。

（三）師生行為演化分析

教師行為演化圖（見圖3）和學生行為演化圖（見圖4）能夠直觀地反映教師的教學方法和學生的課堂學習情況。在《蜘蛛開店》一課的教學過程中，最明顯的教師行為即經常性地給予學生指導。而學生在學習的過程中，其回答問題的主動性從突然上升到逐漸呈現平緩的趨勢。

由圖3可知，教師接受或使用學生主張的行為（B3）與教師講解的行為（B5）趨勢大致相同，這表明教師尊重學生的已有經驗，并巧妙地運用學生的已有經驗進行新知識的講解，以此促進學生對新知識的理解與體會。此外，在教學后期，教師大幅減少了使用指導或指令行為的頻率，這說明教師有意識地將課堂還給學生，保護了學生在課堂中的主體地位。

由圖4可知，學生主動發言的行為（B11）呈現為一種較為平緩的趨勢。在課程學習后期，學生還出現了演說、演示等行為。這說明學生的學習積極性并沒有隨著時間而逐漸下降。相反，由于教師在講解課文內容時巧妙地利用學生的已有經驗，不僅加強學生對課文內容的理解，而且促進學生產生更多關于課文的新穎想法，這極大地提升了學生的思維能力和想象能力。

三、教學評析及啟示

（一）教學評析

1．講授引導與自主思考相融合

《蜘蛛開店》這一課時的教學過程雖然以教師的講授為主，但是在每次講授環節之后，教師都會特意安排時間供學生進行交流與反思。而教師之所以選擇以講授為主的教學方式，主要是因為本節課為第一課時，學生在課程初期尚處于對新知識的探索與適應階段，如果此時設置課堂提問、學生自由交流討論等環節，可能會使學生出現畏難、抵觸等情緒，不利于之后教學的開展。因此在此階段，教師巧妙地運用語言指導策略，能夠有效地向學生傳授知識，幫助學生迅速把握學習的關鍵點。隨著教學活動的逐步深入，教師的直接指導行為呈現出顯著的減少趨勢，這一變化主要歸因于學生在前期的學習過程中對學習內容已經建立起較為全面的認知框架。為了充分尊重并發揮學生的主體地位，教師在精確把握教學重難點的基礎上，盡可能地為學生創造更多自主探索的空間，以激勵學生進行獨立思考和深度學習。

2．有效提問與及時反饋相結合

提問作為教師在課堂教學中常用的教學策略，其有效性往往體現在問題的深度與廣度的兼具，以及教師對學生回答給予及時且有益的反饋上。［5］魚利明執教的《蜘蛛開店》一課，便是這一理念的良好實踐。

教師所提出的問題具有深刻的思考價值，能夠有力地驅動學生進行深入探究和反思。例如教師提問：“接下來蜘蛛還會開什么店？”學生紛紛提出自己的猜想，如“衣服編織店，每位顧客只需付一元錢”“帽子編織店，每位顧客只需付五元錢”等。這些問題和回答不僅激發了學生的學習興趣，而且鍛煉了他們的想象力和表達能力，體現了有效提問的作用。在學生提出猜想后，教師并沒有直接給出對或錯的評判，而是進一步提問：“為什么你覺得蜘蛛會開這樣的店？你的依據是什么？”促使學生深入思考并闡述自己的觀點。同時，教師也會根據學生的回答給予及時的反饋。例如當學生提到“因為大象特別大，衣服很難織，所以蜘蛛開店可能會貴一些”時，教師肯定了學生對大象體型特征的觀察，同時引導學生思考：“雖然大象體型大，但是蜘蛛開店的價格是否應該因此提高？這是否符合市場規律？”這樣的反饋既肯定了學生的思考，又指出了其中的不足之處，幫助學生進一步完善自己的觀點。

總之，教師在《蜘蛛開店》一課教學中，通過有效提問和及時反饋相結合的方式，激發了學生的學習興趣，鍛煉了學生的思維能力，同時也幫助學生更好地理解和掌握了知識點。這種教學方式不僅提高了課堂的教學效果，而且為學生后續的學習和發展奠定了堅實的基礎。

（二）教學啟示

1．激發學生課堂參與熱情，促進自主思考與探究

在以往教學中，多數學生在學習過程中依賴教師的直接講授，而鮮少主動融入課堂互動，共同參與知識體系的建構過程。這一現象若持續存在，容易使學生逐漸喪失自主思考的能力，進而阻礙其創新思維的發展。因此，教師在教學過程中，一方面要有意識地激發學生參與課堂的積極性；另一方面要著重引導學生樹立正確的學習觀念，培養其自主學習的意識，使學生深刻認識到，自己才是真正的學習主體。［6］

在教授《蜘蛛開店》這篇課文時，教師依據文本特性及學生身心發展的規律，精心策劃了教學流程。在課程前半段，主要采用講授法，旨在幫助學生厘清課文脈絡，解決學習障礙；隨著課程的推進，逐步將教學重點轉向學生對課文的理解與感悟。為了使學生能夠深刻把握寓言故事的深層含義，教師主動讓渡課堂的主導權，為學生提供充足的自主思考時間。為了有效評估學生的學習成效，在課程結束前，教師特別設置了分享環節，鼓勵學生通過演說的方式展示自己的思考成果。在這一過程中，學生的參與熱情得到了顯著提升，從最初較為被動的接受狀態轉變為最終積極的參與狀態，除了課堂的主體意識被激發，學生的探究欲望也得到了極大的激發，這充分彰顯了教師深厚的教學功底。

總之，教師在教學過程中應持續關注學生的狀態，鼓勵學生主動參與到課堂活動中，以此培養學生自主探究與思考的能力。

2．構建有效提問機制，助力學生高效學習

“提問是一種教學技能，它可分為有效提問、低效提問和無效提問。”［7］有效提問對于促進學生思維能力和語言表達能力的發展具有顯著作用。以《蜘蛛開店》的教學為例，教師巧妙地設計了一系列問題，不僅有效提升了教學效率，而且深化了學生對知識的理解和感悟。

具體而言，該堂課的教學目標是讓學生認識到任何事情的完成并非易事，需要擁有靈活的思維與堅持不懈的精神。而如何使二年級學生領悟這一道理，并在日常生活中加以實踐，則構成了該節課的教學難點。

針對這一難點，首先，基于課文內容，教師提出了“你認為蜘蛛接下來還會開什么店？結果可能會怎樣”這一拓展性問題。該問題緊密關聯課文，激發了學生的想象力。雖然多數學生的回答指向蜘蛛開店以失敗告終，但是這為后續的深入探討奠定了基礎。其次，教師敏銳地抓住了學生的回答，進一步追問“為什么蜘蛛開店會失敗”。在此基礎上，學生紛紛提出自己的猜想，如“賣的東西價格不合理”“顧客需求過于特殊”等。再次，教師繼續拋出問題：“如果你是蜘蛛，你會如何應對這種情況？”得益于前面的鋪墊，學生迅速找到了解決問題的策略。最后，教師對問答環節進行了總結，以學生易于理解的語言告誡學生：“做事情要有始有終，同時要學會積極思考解決問題的辦法。”

在這一系列提問中，教師作為引導者，通過有效提問的方式，逐步引導學生理解課文背后的道理。他的提問不僅緊密貼合學生的已有知識，而且符合學生的認知發展規律，使學生能夠充分理解問題，并在教師的引導下逐步從被動思考轉向主動思考，從而有效地提高了教學效率。因此，教師在設置課堂提問時應從學生的角度出發，基于學生的已有經驗和認知水平，提出適宜的問題并及時給予反饋，以幫助學生更好地理解問題。

魚利明執教的《蜘蛛開店》一課的教學實踐為我們深刻詮釋了有效課堂的本質內涵。有效課堂并非教師單向的“一言堂”，亦非完全放任學生自我探索而忽視教師指導的課堂形態。它強調教師講授與學生自主思考相融合，通過提出具有針對性和啟發性的問題，有效激發學生的思維活力，從而推動課堂討論進行。與此同時，應注重在教學過程中及時給予學生具體的反饋，幫助學生認識到自身思考的局限，從而促進學生認知能力的提升及知識結構的完善。

【參考文獻】

［1］趙明潔．“學生中心”視角下S-T分析法的構建及其應用研究［J］．當代教育與文化，2022，14（6）：52．

［2］ZHANG，H，YU L Y，CUI Y L，et al．Mining classroom observation data for understanding teacher's teaching modes［J］．Interactive Learning Environments，2022，30（8）：1498-1514．

［3］劉立新，杜衛民，王萍，等．對S-T分析法的改進及全國高中化學優質課分析［J］．化學教學，2014（7）：19-22．

［4］王陸，張敏霞．基于課堂教學行為大數據的課堂觀察方法與技術［M］．北京：北京師范大學出版社．2019：117．

［5］王方林．何謂有效的課堂提問［J］．教育理論與實踐，2002，22（7）：45-47．

［6］王立群．在小學語文閱讀教學中培養學生的創新思維能力［J］．基礎教育研究，2019（2）：20-21．

［7］李志厚．通過有效提問 促進學生思維發展［J］．教育導刊，2004（9）：35．

姜苗 / 湖州師范學院教師教育學院，從事小學語文研究；馬利云 / 湖州師范學院教師教育學院，副教授，從事教材教法、語文教學研究（湖州 313000）；*通信作者，E-mail：mdliyun2005@126.com