大單元教學下“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學探究

摘要：在大單元教學理念下，關注學生的核心素養，引導學生掌握有效的思維方法，養成良好的思維習慣，具備理性的思維精神，從而培養學生的思辨性閱讀與表達能力，是小學語文教學中亟待解決的問題。本文在明確大單元教學和“思辨性閱讀與表達”學習任務群內涵的基礎上，提出教師應整合文本，創設思辨情境；緊扣主題，分解思辨任務；過程評價，促進思辨能力發展等具體策略。

關鍵詞：大單元教學“思辨性閱讀與表達”學習任務群

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）指出，語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。［1］大單元教學圍繞真實問題，設計任務情境，從關注單一的課時轉變為圍繞單元整體進行設計，強調以學生為中心，將系統性的知識整合重構，實現深度教學。本文以大單元教學為載體，探討“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學實踐，以期更好地優化教學過程，發展學生的語文核心素養。

一、大單元教學的內涵與特點

大單元教學是指教師依據《課程標準》、教材和學情，以大任務為中心，以大情境為引導，對學科知識進行整合和重組，實現“教—學—評”一體化的教學過程。大單元教學具有以下特點：一是教學資源具有關聯性和統整性。教師可選擇教材以外的課程資源，并將其與課內教學內容相整合，加強教學資源之間的關聯性，助推學生完成學習任務。二是由“大任務”統攝，以“大情境”為載體。大任務有助于學生在真實的情境中進行體驗式學習，解決任務中的問題，真正做到學中做，做中學。三是以深度學習為重要特征。這種學習不局限于淺層次的了解，而是引導學生在理解的基礎上發現問題、思考問題，最終解決問題。

二、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內涵

“思辨性閱讀與表達”學習任務群強調在“閱讀—思辨—表達”融合的語言實踐活動中，學生通過閱讀、質疑、推理等方式，能辨別是非，養成愛思考的習慣，培養他們的理性思維和理性精神。這里凸顯了三個方面：思維方式、思維習慣和批判性思維，為教師教學和學生閱讀指明了方向。一是引導學生掌握高效的思維方式。在語文閱讀與表達教學實踐活動中，教師應幫助學生逐步掌握高效的思維方式，這種思維既包括觀察、比較、反思、歸納的邏輯思維，又包括從多個方面解決問題的辯證思維和探索、求新的創造思維，使學生逐步提升思維品質。二是引導學生養成良好的思維習慣。教師應引導學生用好奇心和求知欲對待身邊的自然現象、社會生活，用洞察力厘清事物的本質，能主動整理、交流自己發現的問題，用嚴謹的態度探究真理。在閱讀的過程中，學生應體會多種語言現象的不同表達效果，養成良好的思維習慣。三是引導學生形成批判性思維。學生在思考和解決問題時，要有清晰的思考方向，采取分析、綜合、批判等系統化方法進行批判性思考，從而做出更為明智的決策，以養成批判性思維。

三、大單元教學下“思辨性閱讀與表達”學習任務群的具體策略

在當前的“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學中，學生思辨能力的培養僅依靠教材散點式的訓練，效果不佳。大單元教學突破了教材單元的限制，由原來的教師“教教材”轉變為“用教材教”。教師要根據學習目標，基于學情，跨單元、跨教材、跨學科、跨學段地整合課程資源。為此，教師要在深入研讀《課程標準》和教材的基礎上，整合教材內容、課外資源，讓學生開展深度學習，培養他們綜合解決問題的能力，提升整體性思維意識，進而提高學生的語文核心素養。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學目標和內容設定既體現相互銜接性，又體現內在進階性。本文以人教版小學語文四年級下冊第二單元教學為例，探討大單元教學下“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施策略。

（一）整合文本，創設思辨情境

大單元情境更應是一種多元、開放的學習場域，這種情境從意義層面說是真實存在的。崔允漷教授曾指出，對學科核心素養的評價不應局限于知識點的識記、理解、簡單應用，而應從“在何種情境下能運用什么知識完成什么任務”來評價學生學科核心素養的達成程度。［2］教師設計一個大情境，激發學生的好奇心和學習興趣，在此基礎上創設小情境，并提出一系列的問題后形成一個個學習任務，學生在完成任務的過程中既培養了學習的內驅力，又發展了語文核心素養。

教師要樹立單元整體意識，了解單元教材編排的共性和各自特點，尋找文本之間的內在聯系，打破單篇教學的局限，為學生提供更廣闊的思考空間。例如，人教版小學語文四年級下冊第二單元，編排了《琥珀》《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》《千年夢圓在今朝》四篇課文以及口語交際《說新聞》、習作《我的奇思妙想》、語文園地和快樂讀書吧《十萬個為什么》。本單元的語文主題是“自然奧秘與科學技術”，重點引導學生探索自然演變規律，如琥珀形成、恐龍演變；了解現代科技應用和成就，如納米技術、航天發展。語文要素是“提出不懂的問題，并試著解決”。教師可以根據教材編排要點，結合《課程標準》第二學段學習主題的提示——“大自然的奧秘”，進而提煉本單元的大任務“探秘自然演化，解碼現代科技”，并創設具有趣味性的“小博士講堂”大情境。學生在大情境下對自然、科技產生興趣，學習科學家們猜想、推理的思維方法。學生還可以從不同角度分析、比較、評價文本，形成自己的觀點并簡潔、清晰地敘述出來。在此過程中，學生的想象力、創造力和語言表達能力都得到了訓練，邏輯思辨能力也得到了發展。

（二）緊扣主題，分解思辨任務

趙靄臨提出，教師要深度挖掘高階思維培養目標，教學中要融入有深度的提問與實踐活動，借助有思維層次的閱讀檢測學生的思維水平。［3］在教學中，教師應聚焦“思辨性閱讀與表達”學習任務群，緊扣大單元訓練要素和文本的不同特點，設計大單元的大情境、大任務，分解漸進式的子任務，從而達成總體目標，逐步培養學生的思辨性閱讀與表達能力。

教師從學生的實際出發，創設真實的大情境——“小博士講堂”，設定大任務——“探秘自然演化，解碼現代科技”，并根據教學目標分解出子任務，引導學生采用借助文本、結合生活實際、查閱資料、發揮想象力等方法尋找支撐自己觀點的證據，最終完成“提出問題——梳理問題——解決問題”的流程。學生在真實的學習情境中討論、交流、合作，感悟科學家們科學探究的精神，促進思維能力的提升。

在大單元教學下“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學中，教師通過整合課內外資源，生成多元且開放的問題，引導學生在真實的實踐活動中對問題進行深度思考和探究，使其培養完整的閱讀思維體系，提升思辨能力。

一是課內的思辨性學習。在思辨性學習的過程中，教師要善于鼓勵學生發現問題，引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，從多角度了解問題的復雜性，尋找證據，搜集和選擇信息，嘗試發表對問題的看法。通過對問題進行討論、梳理、辨析、總結，學生自主表達自己的觀點和想法，培養以大概念為錨點的專家思維，并在具體情境中順利提取和整合相關的知識和技能來有效地解決問題［4］，最終以書面表達為出口，通過思維導圖把想法有結構、有邏輯地寫出來，讓思維的張力在課堂精彩綻放，并內化于心。

在《納米技術就在我們身邊》教學中，針對“碳納米管”知識點，教師可以引導學生制作詞卡并聯系生活實際。教師先提出問題：如果讓大家利用納米技術，你們會運用到生活中的哪些地方？然后教師組織學生合作交流，讓學生采用科學家的思維方式去辯證地思考，培養學生觀察、比較、思考、歸納的邏輯思維。接著，由本課鏈接本單元的習作《我的奇思妙想》，探秘的子任務是“我是小小發明家”。教師開展“納米未來”頭腦風暴，引導學生撰寫納米醫療機器人的發明設想。最后全班進行分享、交流。這一過程不僅訓練了學生的觀察、想象的能力，其思辨能力也得到了發展。

二是課外的思辨性實踐。語文學科的特點就是“學語文，用語文”，教師開展關聯學習，不但能讓學生明白學習的價值和意義，而且能有效促進學生對所學知識的融會貫通，全面提高學生的學習興趣和信心，進而不斷提高學生學習的內驅力。［5］誠然，學生不僅要學習文化知識，也要培養思維能力，把知識應用到個人、社會生活以及大自然的實踐活動中。學生結合課堂內外、學校內外，拓寬學習和運用的領域，運用知識對接真實的生活，在綜合運用多學科知識的基礎上發現問題、分析問題和解決問題，從而獲得實踐經驗。

在《琥珀》一課的教學中，教師可以引導學生在“小博士講堂”真實情境中主動提問。師生圍繞“松脂如何包裹昆蟲”“推測依據”提出問題，并通過上下文分析、對比閱讀鏈接的科普文本《黃河象》驗證答案。學生可以模擬“小小解說員”介紹黃河象化石的形成過程，教師也可以融合美術學科，鼓勵學生為喜歡的琥珀設計明信片，制作手抄報。在跨學科綜合實踐中學生把所學的知識與生活實際相聯系，進而養成動手、動腦的思維習慣，形成良好的思維品質。

（三）過程評價，促進思辨能力發展

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的評價要體現及時性、主體性、發展性和指導性。因此，本文依據《課程標準》中的評價建議，聚焦思維方法、思維習慣與批判性思維三個方面采取多元化評價，更好地提升學生的思維能力。

1. 過程的多元評價

多元評價應關注學生的思辨過程、論證邏輯和表達質量，而非單一的結果。教師要靈活安排評價內容，運用多種評價方法，有效改進教與學。朱奕潔從人與人關系的角度提出：師生平等，重視學生主體地位；打造和諧的生生關系，通過相互學習與評價不斷提升自我。［6］教師在教學過程中要突出學生自我評價，培養學生獨立思考的質疑力、辨別力。如人教版小學語文四年級下冊第二單元口語交際活動中，教師可從思辨性表達“仔細傾聽、辯證思考、理性分析、表達看法”的角度說新聞。學生可以在討論時進行自我評價：自己表達是否傳達清楚信息，能否清楚、連貫地講述等。學生與學生之間也可以進行互評以形成包容力。教師還要對學生的評價進行再評價，從而幫助學生自我反思，在反思中學會評價。

此外，教師應樹立“教—學—評”一體化意識，注重鼓勵學生，激發其學習積極性。教師依據設定的學習目標，采用多種評價方法，進而制定表現性評價目標。如在人教版小學語文四年級下冊第二單元的教學中，為了讓學生有“質疑力”，教師可從文本的內容、寫法和啟發等方面進行提問，考查學生提的問題是否有價值；還可以引導學生通過思維導圖、表格、時間軸等專家思維的方法理解文本，試著解決問題，突出學生“反思力”，這些方式都為評價提供了真實可靠的依據。

2. 作業的精準評價

合理化的作業設計是作業評價的前提。教師要把握好作業的量，考慮層次性，減少機械性作業，增加實踐性、拓展性、探究性的作業，打通學生學習和生活的壁壘，讓學生學語文，用語文；也可設計跨學科作業，鍛煉學生的理解力和表達力。在學生完成作業后，教師除了考查學生作業的完成質量，還要考查學生在完成拓展、探究性作業時是否發揮其創造性和主動性。教師也可以通過作業鞏固的方式引導學生活學活用。

3. 階段性評價的適切性

階段性評價是指教師在教學關鍵節點開展評價，關注學段的進階和橫向聯系，便于教師了解和掌握班級整體學習情況和學生的學習質量，從而調整教學進度。評價手段要靈活，教師可以采取紙筆的形式，也可以采用如誦讀、演講、口語交際等形式，幫助學生反過來檢視自己的閱讀方法和思維歷程，為深入思考打下良好基礎。如講授《琥珀》一課時，教師可以引導學生解說這塊琥珀形成的過程，不僅能考查學生掌握情況，而且能看出學生的辨別力和邏輯思維能力，有助于教師對學生進行及時反饋和有效指導。

四、結語

本文提出基于大單元教學的“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學實踐，轉變了教師的教學理念，促進了學生語文核心素養的發展。未來，我們將結合實際教學工作中出現的問題繼續深化理論研究，構建科學、系統的小學語文教學理論體系，為語文教學實踐提供堅實的理論支撐。

參考文獻

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準 （2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：45．

［2］ 秦世軍.大單元教學的理念與操作［M］.北京：新華出版社，2023：87．

［3］ 趙靄臨.小學閱讀教學中培養高階思維能力的途徑探究［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（12）：5355．

［4］ 劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022：132.

［5］ 房超平.思維第一：全面提升學習力［M］.北京：教育科學出版社，2018：67．

［6］ 朱奕潔.淺談小學語文閱讀課堂教學心理環境的營造措施［J］.考試周刊，2024（4）：5962．