項目參與式教學在高職院校雙創教育中的實踐路徑探析

摘要：在國家創新驅動發展戰略的推進下，高職院校雙創教育承載著為國家培養具有創新精神和創業能力的高素質技術技能人才的新使命。本文深入分析了高職院校雙創教育的現實困境，探討了項目參與式教學與雙創教育的適配性，提出了以項目為中心的教學資源整合、以流程為中心的教學內容重組、以團隊為中心的教學策略選擇和以動態為中心的教學評價機制構建等實踐路徑。

關鍵詞：項目參與式教學高職院校雙創教育

一直以來，我國都強調各高校要把提高教育質量作為創新創業教育（簡稱“雙創教育”）改革的出發點和落腳點，根據人才培養定位和創新創業教育目標要求，促進專業教育與雙創教育有機融合。但受傳統教育理念的影響，高職院校雙創教育仍存在一些問題，諸如形式單一、與課堂教育較難融合、與企業實際脫節等。［1］而項目參與式教學作為一種新興教學模式，與雙創教育具有高度適配性，能夠讓學生在基于實踐和體驗的過程中獲得個性化能力的同時給予教師成長的空間和契機［2］，為解決這些問題提供了新的思路。

一、項目參與式教學與高職院校雙創教育的適配性分析

以項目為切入點的教學方式在我國已逐漸被運用到職業技術教育等領域，而在雙創教育領域還未得到推廣［3］，主要原因有理念、意識上的不足，但更多的是目標與資源不適配、投入與產出不匹配。其主要矛盾可以歸結為：在教育資源總量有限的情況下，無法實現（標準）高、（知識）全、（專業）精、（實踐）深的教學目標。矛盾點，即破局點，在外部客觀條件不變的前提下，要想擺脫當前的困境，只能發揮教師在教學環節中的主觀能動性，借助教學模式和方法的轉變，實現對授課目標、理論知識、專業特色和實踐運用的有機統合。而項目參與式教學作為一種新興的教學模式，將學生置于學習過程的中心，通過參與實際或模擬的項目活動，在實踐中學習和應用理論知識，強調學生的個性化發展和自我驅動，注重過程中學生的主動參與和模仿體驗。

（一）教學目標的一致性

在教學理念和教學目標上的交疊共識，是構成項目參與式教學與高職院校雙創教育高適配性的基礎。將學生作為學習過程的中心，培養其獨立思考和解決問題的能力，學生不再是被動接受知識，而是積極探索、勇于實踐，極大地提升了主體性。在不同項目環節中發現問題、分析問題、解決問題的過程，也是雙創教育內容體系所涵蓋的意識培養、能力培養、環境認知培養與實踐模擬演練等多個育人維度的有機融合。

項目參與式教學有助于學生將抽象的理論知識轉化為解決具體問題的能力，自主將所學知識應用于實際情境，通過實操體驗促進專創融合。同時，在教學與實踐過程中，師生之間保持高質量互動，各項目團隊成員之間高效配合，知識掌握、實踐操作和團隊協作能力共同發展，這也與雙創教育預設的人才培養目標相契合。

（二）教學內容的互補性

項目參與式教學的實施，既可以視為雙創教育課程的實訓環節，也可以看作理論知識的延伸與拓展。在特定的項目情境中，隱含專業技能知識和項目管理知識，雙創教育則涵蓋創新思維、創業知識等內容。二者在知識體系上可相互補充，如項目參與式教學中項目管理知識能為雙創教育中的創業實踐提供管理框架，而雙創教育中的創新思維培養能為項目參與式教學中的解決實際問題注入新活力，提供新思路。

項目參與式教學兼具實踐指導和知識載體的雙重屬性，項目背景設定、流程設計和運營管理等環節，實質上就是教學內容的切入點。學生必須主動對各類知識進行重組與整合，迅速找準自身定位，結合項目任務需求，展開針對性學習。教師對學生的引導，也需在項目語境的限制下，分階段、分情形進行講解，做到有的放矢、學以致用，根據學生需求不斷優化教學內容，重視內容的專創融合與精準輸出。

（三）教學方法的協同性

項目參與式教學側重學生主導的個性化和差異化的實踐，傳統雙創課程教學則偏向于教師主導的共性化和統一化的理論講授。學生需要在項目實操中完成信息收集、方案設計與執行等工作。這有助于培養學生的自主學習能力。而在雙創教學中，教師要幫助學生補充知識背景，構建完整的知識鏈條。因此，二者可針對不同的側重點發揮各自的方法優勢，形成協同效應，提升學生吸收知識的效率。

與此同時，評價方式作為教學方法的重要組成部分，也能夠體現二者的協同性。項目參與式教學和雙創教育都強調過程性評價與成果性評價相統一。但在評價對象上，項目參與式教學以任務完成情況為指向，雙創教育以知識掌握情況為指向。在評價主體上，項目參與式教學以學生為主體，側重項目實踐中的表現與收獲；雙創教育以教師為主體，側重專業指導與評價。只有兩相結合才能構建多元化的評價體系，全面、客觀地反映學生的學習成果和能力水平，并助推教師及時調整教學策略。

二、高職院校雙創教育的現實困境與成因分析

雙創教育對提高高職學生創新創業意識、激發職業潛能、提升綜合素養、適應數字化生產環境和智能化生產方式等方面具有重要指導意義。但從學生的反饋情況來看，高職院校雙創教育總體效果欠佳，并未獲得普遍的正面評價，存在一些現實困境，主要體現在以下幾個方面。

（一）高職院校對雙創教育的認知和重視程度不夠

2015年12月，教育部印發了《關于做好2016屆全國普通高等學校畢業生就業創業工作的通知》，著力加強創新創業教育和自主創業工作，從2016年起所有高校都要設置創新創業教育課程，對全體學生開發開設創新創業教育必修課和選修課，納入學分管理。其目的是培養學生的創新意識和創業能力，提升綜合素質。但諸多高職院校對自身定位不清，盲目照搬本科院校教學模式，導致同質化問題嚴重，違背了雙創教育的初衷。

高職院校的教育目標是培養服務產業、服務企業、服務一線生產的高素質技術技能人才，其辦學定位有明確的就業指向和專業特色。雙創教育作為學生培養的重要環節，應為學校的總體目標服務。但受限于辦學條件、社會資源和生源素質，雙創教育難以達成預設的授課目標，更遑論“專創結合”。同時，學生發現無法學以致用，理論脫離實際，也只能將其歸為“水課”。教師和學生構成的雙向負反饋和學校面臨的實際困難——資源有限但缺口巨大，也促使許多高職院校減少對雙創課程的資源投入，轉而通過建設“創新創業中心”的形式，利用相關比賽來選拔和培育少數精英并爭取各類獎項，這也讓課程教學進一步“失語”。

（二）頂層設計不完善，教育教學機制改革動力不足

隨著近幾年創新創業競賽成果在辦學評價中的比重逐步增加，如“互聯網＋”“挑戰杯”等，高職院校也掀起了一波“雙創競賽”熱潮。部分高職院校甚至通過行政管理手段施壓，要求各二級學院必須有專人負責組織、動員教師和學生參賽，并將過程和結果計入考核。但是，這股浪潮未能從頂層設計上推動雙創課程教學體系的改革，沒有形成一套結合辦學優勢和學生學情的課程教學體系，反而催生出了“比賽競標主義”。

與此同時，雙創教育的目標定位也存在偏誤，課程標準規定既要培養創新意識又要提升創業能力；既要學會創新設計又要學習如何管理團隊；既能撰寫創業計劃書和專利，還要主動參加創新大賽。

高職院校想要推進雙創教育教學體系的改革，不僅要克服傳統教育模式的強大慣性，還要考慮學科之間的相互滲透，甚至有必要從經濟社會轉型的人才需要角度去厘清專業教育與個性發展、職業素養、創新素質之間的關系。而在當前政策支持和資源配置不足，預期收益和效果不明朗，且評價體系不健全的情況下，教育教學和體制機制的改革顯然不具備持續推進的長效動力。

（三）師資隊伍、課程內容和實踐平臺建設缺乏系統性

雙創教育被認為是一門以實踐為先導的課程，不管是創新精神還是創業能力，都需要在實踐中培養。但在實際教學過程中，實踐教學并非帶學生走出課堂或給學生找點事做那么簡單，需要從課程內容設計、師資隊伍匹配和實踐平臺搭建等多個維度予以系統性支撐。

然而，由于受到理念認知、頂層設計和資源總量等方面的限制，大部分高職院校都不具備面向全體學生開展雙創教育實踐教學的客觀條件，其必要性和有效性也仍待商榷。這種系統性缺失所導致的結果就是目標和方法的錯配以及過程的混亂，具體表現在以下三個方面：一是授課教師團隊由輔導員、專業教師、企業導師“拼湊”而成，僅通過短期的培訓獲得上崗資格，缺乏完備的知識體系和實踐經驗［4］；二是課程內容與專業特色缺乏有效銜接，知識更新不及時，授課形式仍以理論講授為主，缺乏方法創新，課堂氛圍沉悶，學生學習積極性不高［5］；三是校企合作機制不完善，且第一課堂與第二課堂沒有形成接續培養和資源共享機制，課程教學成果的培育轉化和后期跟進不足，難以為學生提供穩定的實踐環境。

三、項目參與式教學融入高職院校雙創教育的路徑構建

相較于傳統的雙創教育模式，項目參與式教學能最大限度挖掘學生的潛能，借助“干中學”的手段切實提升學生的創新創業能力。［6］ 而想要構建項目參與式教學融入雙創教育的可行路徑，高職院校就必須遵循其全面性、主體性、合作性與開放性的特點［7］，從教學資源、教學內容、教學策略和教學評價等四個維度出發，針對不同維度的中心介質，形成教學活動實施的核心框架和思考體系。

（一）以項目為中心的教學資源整合

項目案例是在雙創教育中實施項目參與式教學的核心要素，是學生獲取雙創知識、技能和經驗的關鍵載體。優質的項目案例在搭建教學場景和展示實踐范例的同時，還能激發學生的熱情和動力，也為教師提供教學素材和參考依據。當前，高職院校的項目案例來源主要包括課堂教學過程中產出的教學成果、競賽中積累的優秀作品以及在交流、借鑒中收集的參考資料。然而，高職院校要充分發揮項目案例在雙創教育中的教學效能，還需進行系統性的整合與優化。

首先，高職院校要打破學院和專業之間的壁壘，實現資源共享與互通，結合各學院人才培養方案和雙創課程標準，對項目案例進行深入挖掘和系統整理，分層分類構建項目資源庫。其次，授課教師可根據自身專業特長和班級學情，從資源庫中挑選和改編項目案例，并參照教學大綱進行優化，為雙創教育的教學實施和個人層級教學資源庫的建設提供有力支撐。再次，教師應借助現代信息技術，實現對項目案例的多維度挖掘開發，為雙創教育提供更加豐富、立體和生動的教學資源，進一步提升雙創教育的教學效果和學生的學習體驗。

（二）以流程為中心的教學內容重組

當前，雙創課程教學內容脫離實際，主要體現在兩個方面：一是表述太過理論化，學生難以理解課程內容，實際應用能力也不足；二是教材案例不具備可復制性，沒有現實指導意義。項目參與式教學通過對實際項目案例的講解分析，以項目實施流程為脈絡，以解決實際問題為導向，實現創新意識、創業技能和精神情感的融合與重構，讓教學內容可感、可學、可踐。

教師可以召開集體備課會或教學研討會，參照課程標準，結合班級學情，并運用在線調查問卷等方式收集學生的反饋，提前了解學生對教學內容的期待和興趣點，對項目啟動、規劃、執行到監控和收尾的每個階段進行詳細拆解，精準提取每個項目環節所對應的教學切入點，確保每個教學單元都能與一個或幾個項目環節相對應，借助項目運作的系統性特質，將“知識點”整合為“知識體系”。

（三）以團隊為中心的教學策略選擇

項目的核心是團隊，項目模仿復刻的本質就是團隊成員合作的再現。相較于以講授為主的常規教學形式，在項目案例所創設的教學情境中，主要呈現兩個要點轉變：一是學生從被動的知識接受對象轉變為積極探索、勇于提問和執行解決的主體；二是學生之間以團隊形式將單一主體整合為協同主體，并通過分工來體現個體優勢和自我認知價值。與此同時，教師的講授被弱化，課堂重心轉移至項目團隊，重點是引導團隊的構建和問題的提出，并予以及時反饋和階段性優化調整。因此，在教學策略的選擇上，教師應當強調互動性和差異性，例如，角色扮演、模擬沙盤和路演展示等。但在實施過程中，教師需要避免強制性的“指派”，鼓勵學生提出獨到見解和可行方案，并結合興趣和特長，建議學生選擇合適的角色，清晰自我的定位，進一步強化學生的主體地位和自主意識。

（四）以動態為中心的教學評價機制

雙創教育的教學成果無法進行即時性檢驗，主要依靠教師的主觀經驗評判，而單純的知識性考核也與課程的實踐導向相背離。項目參與式教學中所選定的案例，既為項目總體完成情況提供了相對客觀統一的參照標度，又為個體的差異化表現開拓了相對清晰公正的觀測視角。而認知和執行能力伴隨知識同化的曲折演進，則要求教學評價也要進行動態調整。教師可以從兩個維度來提升評價機制的動態性：一是項目團隊層面，可以用項目總體完成度來體現學生的基礎知識的掌握、團隊協作能力和實踐操作素養等關鍵指標，在不同團隊和項目環節間的動態表現；二是學生個體層面，教師可采用學生隊內互評、自我評價和教師觀測等方式，將不同項目環節視為階段性評價節點，量化呈現學生的實踐表現，并通過增量變化來動態掌握教育成效，最終構建起整體與個體相結合、過程與成果相關聯的動態教學評價機制。

四、結語

面對傳統教育模式的局限與現實困境，項目參與式教學的引入為雙創教育注入了新的活力。未來，高職院校可參考上述舉措，進一步深化教育教學改革，加強師資隊伍建設，優化實踐平臺，持續深入探索項目參與式教學的實踐路徑，切實提升雙創教育的質量和效果。

參考文獻

［1］趙旭，劉培培，譚惠文.基于“學賽創”模式的“項目管理”課程改革研究［J］.教育教學論壇，2021（28）：5255．

［2］姜萍，何郁.參與式教學在創新創業基礎課程中的探索與應用［J］.創新創業理論研究與實踐，2021（12）：2123．

［3］［4］許朗，貢意業.大學生創新創業教育模式探索——項目參與式創業教育［J］.學術論壇，2011（9）：213217．

［5］李敏.大學生創新創業教育教學方法的分類、選擇與運用［J］.創新創業理論研究與實踐，2021（4）：1416．

［6］王雙宏.大學生項目參與式創業教育模式探究［J］.中國成人教育，2015（6）：3031．

［7］邊敏佳，趙嫻，崔曉萍.大學生項目參與式創新創業教育模式的應用［J］.中國管理信息化，2017（7）：234235．