高等教育數字化轉型中高校教師角色的重塑與提升

摘要：數字技術與教育領域的緊密結合加快了高等教育數字化轉型的步伐，推動了高校教學理念、教學環境以及教學模式的變革。作為教育教學的行動主體，高校教師的角色在高等教育數字化轉型的背景下發生了巨大變化，但高校教師在角色重塑過程中仍面臨著主體意識模糊、數字素養薄弱以及資源配置失衡等現實問題。基于此，本文從明確教師角色定位、構建精準培訓體系以及推進資源共享整合三個方面提出高校教師角色重塑的發展路徑，以期提升高校教師的數字素養。

關鍵詞：高等教育數字化轉型教師角色

黨的二十大報告強調：“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國。”［1］以人工智能、大數據、元宇宙等為代表的新一代智能技術，將促進高等教育領域全要素、全流程、全域的數字化轉型。［2］高等教育數字化轉型的本質是人的轉型，教師數字化教學能力的持續提升是數字化轉型的核心內容，是技術賦能教育高質量發展的關鍵變量，同時也是高等教育教學數字化轉型的前提條件。［3］如果教師沒有相應的能力結構作為支撐，教育數字化轉型會呈現出用傳統方法使用新技術，甚至使新技術束之高閣的現象，與教育數字化轉型的現實需要背道而馳。［4］因此，探討高等教育數字化轉型背景下教師角色的變化以及新形勢下教師轉變面臨的困境具有重要的現實意義。

一、高等教育數字化背景下教師的角色轉變

（一）從知識傳授者到思維引導者

“師者，所以傳道受業解惑也”，這是我國關于傳統教師職能角色的經典表述。媒介技術、文化環境等教育場域的生態變革會促使教師角色的轉變，智能教學機器的出現在一定程度上沖擊了人類作為唯一可以承擔教育教學任務的自然主體地位，從而弱化了教師的權威地位。［5］智能教學機器是一種技術手段，其本身不能替代社會中真實的人，但善于與人工智能協作的人終將替代自然人。［6］這就要求高校教師必須順應高等教育數字化轉型時代的內在要求，把握數字教學模型不具備人所特有的人文情懷這一本質區別，從傳統的知識傳授者逐漸轉化成為有情感、有溫度、有倫理的學習引導者。

傳統高校教師角色在知識更新較慢、教學資源有限的時代是有效的，然而，在大數據、云計算、人工智能等新技術不斷涌現的時代背景下，學生獲取知識的途徑多樣，大量教育資源、慕課、翻轉課堂的普及，使教師的知識傳遞功能逐漸弱化。加上全球競爭加劇，學生不僅需關注對單一知識點的掌握，還需要具備批判性、創新性的思維來應對不斷變化的就業市場和社會需求。這種變革迫使教師將教學重點轉移到對學生思維能力的培養上，其角色也由原來的“知識傳授者”轉型為“思維引導者”。這種需求變革與角色轉型要求教師通過設計探索性和開放式的學習活動，引導學生在復雜問題中自主構建知識框架。例如，翻轉課堂模式讓學生可以在課前通過數字化資源完成知識的預習，而課堂時間則集中在思維碰撞和問題解決上。教師在這一過程中需充當引導者，利用討論、提問等方法激發學生進行深度思考與學習。

（二）從技術整合者到智慧支持者

過去高校教師對技術的運用主要表現為通過多媒體工具、在線平臺等技術手段輔助課堂教學活動的開展，如利用PPT展示教學內容、通過學習管理系統布置作業，又或通過視頻會議軟件進行簡單在線授課。這種“工具整合”式的角色定位在信息化水平較低的教育場景中發揮了重要作用，提升了教學資源的可及性和課堂效率。但在智能技術快速迭代和教學需求復雜化、個性化的數字化時代，傳統的技術整合方式無法滿足精準教學的要求。單一的教學內容與呈現方式往往是線性的、缺乏交互的，教師難以獲取學生對課堂內容的掌握情況，也難以兼顧不同學習基礎學生的差異化需求。

教育變革為高等教育提供了豐富多樣的信息技術手段，同時對高校教師的素養也提出了更高的要求。教師數字素養不是簡單地將“數字工具＋教學”進行結合，而是能有效利用數字技術進行獲取、分析、管理、評價，還能有溫度地運用數字技術作為學生發展的支持者。［7］教師不僅需掌握學習分析技術，通過監測學生的學習行為數據來分析學生的學習軌跡，識別其在學習中的薄弱環節，還需要關注學生的情感需求，通過心理健康監測工具了解學生的情緒狀態，并在必要時提供支持性指導。與傳統的技術整合者相比，智慧支持者的角色要求教師具備更高的技術敏感性和數據分析能力，同時更加強調教育的全人性發展和智慧化服務。

（三）從教育管理者到教育發展者

高校教師作為教育管理者的角色主要體現在課程計劃的制訂、教學資源的組織和課堂活動的管理等方面，教師通過合理分配課堂教學內容，確保教學目標的達成，同時負責教學進度的把控與考試的安排。這種教師角色定位在傳統的班級教學環境中有效支撐了教學活動的規范化與高效化。但隨著教育數字化轉型的推進，這種注重操作的管理角色難以滿足教育模式創新和教學質量提升的需求。數字化時代對高等教育發展提出了新的挑戰與期待。一方面，學生需要在產業升級和技術飛速發展的背景下掌握跨學科知識和復合型技術；另一方面，數字技術的深度介入也催生了多樣化的教學模式，如數字化賦能高等教育進入線上線下融合的新發展階段，學生可以選擇多樣化的學習路徑，實現全天候、全地點學習。

這些變化要求高校教師從單純的教學執行者升級為教育變革的參與者，通過課程創新和教學實踐推動高等教育的發展。教育發展者的角色要求教師深入了解技術發展對教育教學產生的潛在影響，并主動引領教學變革。教師要將跨學科視角、全球化議題和技術應用融入課程，開發以問題為導向的跨學科課程，為學生提供解決現實問題的機會。同時數字化教育模式下多學科團隊協作開發課程已經成為重要趨勢，教師需在課程開發中整合線上線下資源，協調不同學科教師間的合作形式，通過團隊合作實現教育創新。

二、高等教育數字化背景下教師角色重塑的現實困境

（一）主體意識模糊，內生動力不足

高等教育數字化轉型不僅體現在教學手段等客體上，還體現在教師角色本身上。在傳統教學模式下，教師是課堂的主導者，是權威的知識講授者和知識的先知先行者。［8］但在數字化教學環境中，高校教師需要根據學生需求調整教學策略，同時承擔數據分析、課程設計等多樣化的任務。一方面，從傳統知識傳授者向學習支持者和資源協調者的轉變，使教師面臨著專業能力適配度和角色認同的雙重壓力。另一方面，面對數字化轉型對專業知識和技術能力的雙重要求，部分教師難以在科研與教學之間找到平衡，導致對自身價值感到困惑，甚至對教學改革失去信心。同時，一些教師習慣于傳統的教學方式，對數字技術的應用持保守、消極態度，認為數字技術只是一種輔助教學手段，可有可無。此外，在教育數字化轉型的時代背景下，“人機協同”交互已經是大勢所趨，不斷涌現的新技術給傳統教師的知識權威性帶來了極大沖擊，如教師替代論、學校消亡論等錯誤言論紛紛出現，使教育工具理性在一定程度上遮蔽了教師在鑄魂育人過程中的主體性作用。

（二）數字素養薄弱，工具應用局限

對于新興技術的運用與操作，高校教師不僅要“會用”，還要“善用”。面對教育技術的多元發展態勢，教師既需要篩選適配教學場景的教學媒體，還需要及時應對新興技術引發的知識觀、課程觀以及教學觀變化而衍生的教學內容、教學模式以及教學組織形式的變化。一方面，如何使用數字技術并將數字技術整合到課程中仍是制約教師能力轉型的一大阻礙。部分教師缺乏基本的數字技術操作能力，未能利用智能算法與強算力等數字技術了解學生的整體需求，將其簡化為傳統教學工具的電子化呈現。尤其是一些年齡較大的教師在面對快速更新迭代的技術時，心理上會產生被數字化時代拋棄的無措感。另一方面，教師過度依賴數字技術或人工智能算法來進行教學設計以減少自己在教學方面的精力投入，導致部分教師在數字化工具的驅使下，逐漸摒棄自身教學的主觀能動性和專業敏感性。［9］這一問題背后是教師培訓體系的缺失。多數高校的教師數字能力培訓針對性不足，未根據不同年齡段或學科背景的教師制訂分層次的技能提升計劃，培訓形式較為單一且多側重表面理論知識的灌輸，缺乏實踐。統一化的培訓模式導致教師在培訓中的參與度較低，在實踐中也難以實現技術賦能。

（三）資源配置失衡，教學公平缺失

首先，當前數字化資源的配置與經濟發展水平密切相關，東西部地區之間以及不同省市之間的教育資源占有情況存在顯著差異，呈現出“東快西慢”的格局，同時這種教育資源區域配置不均還體現在城市與農村之間。其次，重點院校和普通院校在數字資源獲取和平臺建設方面也存在明顯的資源鴻溝，部分地方高校缺乏足夠的經費投入，其教學基礎設施與軟件資源無法滿足數字化教育的基本需求，這導致這些高校教師在課程實施中對傳統教學模式的依賴度更高。再次，這種資源分配不均不僅體現在學校間，還體現在高校內部不同學科與教師團體之間。工程、醫學等技術密集型學科往往優先獲得數字化資源支持，而人文社科類學科在數字資源建設中則明顯滯后。有的教師團隊因為數字資源配置較為充足而有較多業績與成果，并且又因此獲得豐厚的獎勵與資源傾斜，而有些教師團隊因為資源的匱乏逐漸游走在數字化轉型的邊緣，這種高校內部的傾斜性分配進一步加劇了教師之間的適應壓力。

數字化教育雖然能夠打破時空限制，但在實踐中卻因資源分配不均而對高校教師轉型產生了多方面影響。在教學方面，數字化資源是教育教學創新的重要支撐。數字資源的匱乏導致教師無法充分利用先進的教學工具和平臺進行教學方法的創新，難以提供生動、豐富的教學內容，最終導致教學質量相對較低。在教師專業發展方面，經濟發展水平較低的院校教師難以及時了解本學科、本專業的最新研究動態，這會影響其科研能力的提升與職業發展前景。在教師心理壓力方面，數字化資源配置的不均衡會導致資源較差地區的教師產生不公平感，認為自己在同樣的環境下，由于資源不足而處于轉型的不利地位，影響其工作積極性。

三、高等教育數字化背景下教師角色重塑的發展路徑

（一）明確教師角色定位，激發內生動力

高校教師角色的轉型是高等教育數字化背景下的必然趨勢，但其主體意識模糊也為教師帶來了適應性問題。要解決這一困境，一是高校需引導教師明確其在數字化教育中的新定位，即教師在未來教育實踐中扮演的是“數字技術駕馭者”的角色。新時代下教師的獨特價值需要通過數字化教學方法創新來提升，應通過構建“人機協同”教學模型，將教師的角色集中于課程設計、個性化輔導等高附加值的教學任務上，將自動批改、知識點推送和基礎性問題解答等重復性任務交由智能教學工具完成，從而減輕教師的日常工作負擔。二是在角色重塑的過程中要結合職業榮譽激勵制度，提升高校教師對新技術、新模式的接受度，如設立“數字教學卓越獎”，表彰在教育數字化轉型中表現突出的教師，并提供出國交流或參與大型課題等職業發展機會，激發教師參與改革的動力與熱情。三是要提升教師的心理適應能力。為幫助教師應對心理壓力，高校可以提供心理支持課程和職業規劃服務，通過情感支持和明確的職業路徑規劃，有效提高教師面對高等教育數字化挑戰的應對能力。

（二）構建精準培訓體系，強化數字素養

針對高校教師數字素養不足的問題，需要構建由政府牽頭、集合相關領域專家的精準化、分層次的培訓體系，并配套相關的數字化培訓資源。一是在進行正式培訓前，高校與政府應先通過大數據分析和校內調研，識別不同教師群體的技能差距和培訓需求。例如，新入職的教師可能側重信息技術的基礎培訓，而資深教師則可能更專注于數字技術在教學設計、個性化輔導及數據分析中的深度應用。二是在進行培訓時，為提高培訓的實效性與直觀性，高校可以引入虛擬現實和人工智能技術，使教師能在真實場景中演練新技能，并有針對性地提升教師的數字化能力。培訓的內容還需注重技術與教學的深度融合，避免出現“技術工具化”的現象，通過案例教學和情境設計的方式，為教師提供真實且跨學科的數字素養培訓。三是高校還應鼓勵教師建立持續性學習機制，通過設立高校教師發展中心或教學中心，推進線上線下混合研修。線上可以采取同步直播教學與在線課程的形式，為教師數字化轉型提供在線指導；線下可以定期邀請領域專家或名師授課，通過現場授課觀摩、交流研討分享等活動，促使教師不斷提升數字教學素養與水平。

（三）推進資源整合共享，構建普惠教育生態

教育資源配置的不均衡不僅阻礙了教育公平，也制約了高校教師數字教學能力的提升。因此，推動資源整合與共享是縮小差距的關鍵策略。一是要精細化頂層設計。國家教育行政部門要制定好高等教育數字化資源的長期發展規劃與短期行動計劃，可以通過專項基金的形式，為資源匱乏的高校提供必要的技術和資金支持，同時建立起資源使用監督機制，確保資源配置的公平性和有效性。二是要依托區塊鏈、元宇宙等新興技術構建數字化教學資源共享平臺。一方面，區塊鏈技術具有去中心化、可追溯和不可篡改的特點［10］，可以確保資源和版權的安全性；另一方面，元宇宙作為基于數字化技術構建出的虛擬空間與場景，可以在一定程度上彌補偏遠地區教育資源短缺的問題。依托這兩種技術建立的平臺應覆蓋不同學科的高質量課程資源，并為各學科提供實時更新的教育數據與技術支持，通過開放式的資源共享模式，提高資源利用效率。三是要針對校際校內的資源差異進行改革。一方面可以建立跨校合作機制，如重點院校可開放在線課程、科研數據和數字化教學平臺，供地方高校和偏遠地區高校使用，促進優質資源的共享；另一方面可以鼓勵高校建立學科優勢中心，如工科院校可以與文科院校合作開發跨學科的數字課程，提升文科教學的技術含量，同時將人文學科的思辨性融入技術類課程設計中，培養學生的綜合素養，實現技術與人文的有機結合。

四、結語

在高等教育數字化轉型浪潮中，高校教師的角色重塑不僅是時代進步的必然趨勢，而且是提升高等教育質量的關鍵所在。本文通過對高校教師角色演變的深入探討，明確了教師在數字時代的新使命與新定位。未來，高校教師仍需保持開放心態，持續探索，快速適應高等教育數字化變革帶來的新任務、新挑戰，逐漸成長為高素質、高質量的數字化人才，為我國建設成為教育強國貢獻力量。

參考文獻

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